王宁认为语文课程中的 “语言” ， 是语境中的言语和优质母语语感。此言强调了 “语境” ， 表明了教学中不能忽视语境。笔者以为， 文言文教学要在语境中教，才会教出美感， 教出趣味， 教出深意， 从而培养学生的母语情怀和文化自豪感。
一、 在汉字的个体语境中教出汉字的鲜活生命
汉字从造字开始， 它就具备了鲜活的生命， 历经几千年， 仍然美不胜收。教师就得教出汉字生命的本然，让学生了解汉字的建构以及发展的脉络， 在汉字的个体语境中去解读， 用汉字美的姿态去唤醒学生内心的学习自觉， 引领学生穿行于汉字的世界， 真切感受汉字的形体美、 意境美、 表意美。
首先， 传授象形、 指事、 会意、 形声的构字方法和转注、 假借这两种用字方法。也可以在硬笔书法上， 引领学生欣赏汉字各种字体的美。将汉字各种字体作一些比较欣赏， 谈谈它的点画结构、 取势运笔等， 让学生感到汉字外在的形体美。
其次， 引导学生欣赏汉字的意境美。意境美主要集中在会意字中。如 “休” ， 左边为人， 右边为木， 表达人靠在树上休息的情境， “罗” 上边为 “网” ， 下边为 “隹（鸟） ” ， 隹在网之下， 表示以网罗鸟的情境。
第三、 汉字具有表意功能， 文言文教学若能带领学生进入表意美的境界， 学生定会兴趣盎然。如 “鄙” 字的意项， 学生不易掌握， 教师就该将 “鄙” 字意项的来龙去脉说清楚。 “鄙” 的本字是 “啚” ， 上边的方形 “囗” 表示人们的聚居地， “囗” ， 即村邑； 下面的 “十” 与 “回” 合起来是设在田野的临时谷仓， 表粮仓之意， “啚” 字本意就是粮仓之邑。后来又引申为形容词 “未开化的” “缺乏教养的” “粗俗的” 。也引申为动词 “轻视” “看不起” 。如此教学， 学生对 “鄙” 字的意项的掌握， 就有了系统性， 学生不仅记得牢， 而且理解深刻。
二、 在特定的语境中引领学生走进文本真实的情境
特定的文本有特定的情境。让学生走进了文本情境， 才能为学生理解文本打好基础。因此， 教师要想方设法让学生走进文本情境。还原再现文本情境就是一个有效之法。让学生一起还原文本的情境， 与文本中的人物对话， 感受其或冷或暖的情境、 或喜或悲的情怀， 诠释其存在的合理性， 揭示其厚重的人情文化， 定会勾起学生的求知欲和探究欲。
如教 《烛之武退秦师》 ， 可以让学生一起还原文本情境。首先是还原历史背景。晋文公逃亡路过郑国，郑国没有以礼相待。公元前630年秦、 晋围郑， 战争一触即发， 气氛相当紧张。其次， 还原人物境遇。烛之武一直没被重用， 且年事已高， 心怀不满和感伤。郑伯道歉并分析利害关系。第三， 还原说秦伯场景，说辞的关键要站在秦伯的立场说话， 亡郑只对晋有利， 而对秦有害； 留郑对秦有益； 晋国过河拆桥、 忘恩负义、 贪得无厌。第四， 还原子犯与晋文公的对话场景。通过让学生一起还原文本情境， 深入文本， 把握人物之间的关系， 领悟人物的内心世界， 进而把握人物的形象。
三、 在经典文本的语境中反复吟咏诵读
吟咏在本文中指的是有节奏地诵读， 吟诵玩味。诵读指读出声来。它们都是将文字转化为有声语言的创造性地语文活动， 是一种常用的读书方法，能使学生获得对语言和文学形象的直觉体验。吟咏诵读讲究视听结合， 使静态的文字借助形象化、 动态化的声音表现出来， 再现语言的自然本色， 以帮助学生理解古文， 能唤起学生的审美注意， 激发学生的探究兴趣。
在讲授 《陈情表》 时， 教师在解决字词积累和翻译后， 可以侧重于以读促理解， 在反复吟咏诵读中把握文本的深刻内涵。具体吟咏诵读流程如下： 先引导学生把握作者所处的背景环境： 时局动荡， 皇帝想重用曾为蜀国重臣以孝著称的李密来取得民心。其次再梳理文脉： 遭遇不幸， 从小丧父， 孤独多病， 无依无靠， 与病重卧床的祖母相依为命， 而朝廷多次征召， 优礼有加， 自己处于忠孝两难的境地， 最后提出先尽孝后尽忠的想法。第三， 教师范读或录音范读， 学生模仿感悟。第四， 学生自由吟咏诵读。要求角色代入， 读出文意， 读出真情。第五， 学生代表吟咏诵读。师生点评矫正。最后齐读。当然， 教师在学生吟咏诵读过程有必要适当作些指导。
四、 在特定的语境中挖掘文本深刻的内涵
课堂上的文本解读主要是在教师的引导下， 在特定的文本情境中， 学生与文本之间的对话， 是一种走进→体悟→审美的过程。深入解读， 读出文本所蕴含的情感意志、 人文情怀和文化底蕴， 感受文本的魅力和文化蕴味， 可以陶冶学生情操， 丰富学生的体验和内心世界， 提高学生的审美情趣和文化品位。
如解读 《赤壁赋》 ， 引导了解生活处境： 作者被贬黄州， 生计困难， 既对残酷的现实表示愤懑， 又希望从老庄佛学中得到解脱。教师再引导学生思考领悟： 为何写清风明月、 浩瀚江水？为何写 “望美人兮天一方” ？为何写悲凉的箫音？为何写曹操？第四段为何要宽解对方？最后为何写开怀畅饮？在教师的主导下细嚼、慢品， 一步步走进文本深处： 文章所表达的情感是现实生活的外化， 既想借游玩忘却烦恼， 又难以排遣生活中的种种失意， 洒脱与悲情， 乐观与消极， 人生无常的怅惘和对待生活的理性态度纠缠在一起， 真实地再现了作者矛盾的内心世界。开怀畅饮， 难道是真的转悲为喜？还是悲后的一种无奈的借酒渲泄？在细致、 反复的阅读中， 对文本所蕴涵的深厚意蕴作出丰沛的阐释，从而将学生思维引向人生、 历史、 宇宙等更深、 更广的领域。
五、 在不同的语境中进行由量变到质变的通读积累通读一定量的文本， 才有较丰富的阅读体验； 有较丰富的体验， 才有可能更好地丰满学生的内心世界。通过广泛阅读， 多方涉猎， 在多种文本语境中探求积累， 积思广益， 融会贯通。在不断的启迪中， 逐渐养成博大宽厚的思想人格， 涵养出生命的深度和高度。如阅读 《史记》 《汉书》 《三国志》 《战国策》 《资治通鉴》 《晋书》 《宋书》 《隋书》 《全唐书》 《旧五代史》 《新五代史》 《明史》 《宋史》 《史记》 等， 通过适量的通读， 披文入情， 因情悟文， 由文明理。让学生通过体验、 理解、 感悟、 自我观照。读圣哲之言， 体圣哲之心， 发圣哲之语。在阅读中接受传统文化的熏陶， 潜移默化地进行审美教育和人文思想教育， 从而提升学生的语文素质。
教文言文， 教无定法， 重在夯实文言素养。在语境中教， 笔者以为便是一个很好的尝试。教师教的目的便是要引领学生感受汉字的典雅， 感受汉语语境的文化内涵和人文情怀， 领悟其中的人生道理和深厚的哲学思想。
作者单位： 福建建瓯第一中学。