【内容提要】教育改革不能回避历史，回避历史的教育改革是很难成功的。历史有助于我们明确自身和教育问题的定位，发挥传统的力量。为此，教育改革者需要与历史研究者合作，彼此借重，相辅相成，坚守正确的历史态度和历史精神，全面深入地认识和准确地理解历史，以把握未来，开创新的历史。
【关 键 词】教育改革/教育/历史
【作者简介】叶赋桂，清华大学教育研究所。（北京 100084）
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1672－0059（2009）03－0031－07
改革是当代中国的关键词，大到国家体制，小至村社组织，从经济到教育，从思想到生活，从制度到习俗，改革无所不在，维新无时不有。而在改革中，历史是很少考虑到的，即使考虑到，基本上也是负面的形象，是被否定的，或用更时髦的话说，历史终结了。在中国的教育改革中对历史的态度正是这样的。
中国的教育改革无疑取得了不俗的成就，开创了中国教育的新局面。但教育改革中的问题也是极其严重的，其中最大的问题就是缺乏、否认和回避历史。教育改革不是不好，但改革的方案、方法、程序等总是可以论证、讨论和完善的，一个改革在多视角多方面的审视、批判和讨论后总会比匆忙上马要好，一个多数人参与的改革方案总比少数几个办公室人员的文字游戏要好。但中国的不少教育改革却是个别领导指示、几个工作人员起草的东西。即使调研也是走过场的，也不会对已制定的改革思路和方案产生什么作用。而领导意图的产生和工作人员所接触的材料要么是实际的问题，要么是某种理论或其他东西，历史在教育改革的启动、论证和决策中是没有的。但实际上，不仅任何教育改革都要经受历史的检验，而且如果教育改革没有或回避历史，也很难说是一个好的或成功的改革。
一、历史的态度
任何成功的教育改革必须有正确的历史态度。如果没有正确的历史态度，我们就无法理性地对待和处理我们的历史传统和文化遗产，就无法对现实问题作出正确的判断，就无法对我们的民族特性有正确的体认，也就无法作出正确的教育改革。
这里所讲的历史态度首先是指我们的历史观。中国人对自身历史的看法在近代以后产生了混乱和错觉。中华民族在几千年来一直对自身的历史和文化都是自信和自豪的，然而近代以后，中国在西方的冲击下一而再再而三的挫败，几次现代化的努力都功败垂成，使得中国人对自身的军事、政治、经济、文化乃至民族本身都失掉了自信。学术界不仅对中国近代的历史持负面的看法，甚至对古代中国也持这样的态度，更有将近代的挫败归因于中国几千年的历史，结果在中国的学术界和中小学教科书中都对中国的历史采取一种批判、否定和决裂的态度、认识和评价。维新时期，谭嗣同、严复视中国两千年来的政治是秦政，是强盗政治。五四时期，胡适说中国百事不如人[1]，对中国历史都要重新检视真伪，鲁迅则认为几千年的中国历史是“吃人”的历史。现代新儒家算是尊重传统和中国文化的，但也认为五四乃至明清以来中国学术文化走着不断下降之路。新中国成立以来，我们中小学教科书把中国几千年的社会定性为封建社会，封建社会则是专制、腐朽、落后、反人民的。当代不少学者在现代性的话语下，将古代中国描绘成一种前资本主义的、专制的、反民主的前民族国家的典型，言下之意就是中国要成为现代国家，就当否认中国特性和中国传统。
在这种不自信、挫败感和否定性的中国历史观下，历史就成为替罪羊。我们常常把现实的教育问题都一股脑地归罪于历史，对所有今天的教育问题不是记在“文化大革命”的账上，就是算到计划经济的头上；现在高考所产生的问题也要归罪于科举制，至于大学缺乏自主权也定要怪到中国传统文化身上。而唯独现在的当权者完全正确，不用对现实问题负责，同时改革也就取得了无可置疑的正当性和合法性。
历史态度其次是指看待教育变革的态度。正如涂尔干指出的，人们对待教育变革有两种偏见，一是恐新症，一是恋新症。[2]中国人现在对教育改革同样持这两种态度，经济学家和社会科学家、政府官员、学校领导大多是恋新症者，他们高举改革创新的大旗，大力支持和推动改革，而且偏向激进的改革，倾向于经济导向、功利主义、绩效主义的教育改革。而人文学者、普通教师则大多是恐新症者，他们要么对改革持保守的态度，要么对改革充满疑虑，即使赞同改革，也多是温和的立场，倾向于以人为本、人文主义、理想主义的教育改革。这种态度上的差异在北京大学人事改革的争论中表现得淋漓尽致。当然我们需要特别指出的是，在中国持前一种态度的都是当权者或强权者，处在优势地位，掌握着发动改革的权力，控制着资源、政策和话语权。而后者则基本上都处于无权无钱的弱势地位，其话语很难表达出来，更难被人听见。更严重的是，前者义正词严，似乎在掌握权力的同时，也掌握着真理和正义，后者则背负着不支持改革的责难，是中国教育发展的绊脚石，拖着学校前进的后腿。
正确的历史态度应该是什么呢？我们首先应该树立对中华民族的自信，对中国历史文化应有保持一份敬意，作同情的了解。我们祖先所创造的制度、知识、思想、器物和整个文化在人类历史上是辉煌的，而不是平庸的；是先进的，而不是落后的；是生机勃勃的，而不是暮气沉沉的；是维新的，而不是守旧的；是智慧的，而不是腐朽的。不错，其中是有糟粕、有瑕疵、有不良，但世界上有哪一样东西是完美的呢？而且最伟大的文明和文化都有生命周期，美国和西方文明和文化亦然。一代人有一代人的责任，每一代人都应对其时代负责，方不负其历史责任。中国近代的问题、今天的问题不是祖先的责任，不是中国古代伟大文明和文化的责任，不是历史的罪过，而是近人和今人的使命。推诿是懦夫的行为，卸责是无能的表现。当今的改革者如果觉得自己的改革具有正当性，不但无需拉历史来垫背，反而需要从中国历史传统中汲取自信和力量。
最近，中国人好像自信了不少，这样那样世界第一、世界工厂、中国世纪什么的，刺激得中国人的信心大为膨胀。但细思深想，好像还不是那么回事，经济上中国腾飞，自信随之增长，但全社会的媚外之态犹在，崇洋之心不减，骨子里还是不自信的。另外，经济上是有些成就，但在教育上我们还没有什么在世界上说得上的。甚至外国人把北京大学排在世界大学的前列，中国人却连北大自己都不敢相信。中国的学生可以进世界任何一所大学，可以上世界最顶尖大学的研究生院，但中国人依然一边倒地痛骂中国的学校，从小学到大学都批得一无是处，连幼儿园也不放过。可见中国人在教育上是一点自信都没有的。在中国内部，则是经济界有自信，教育界没自信，政府和官员有自信，老百姓没自信。因为国家的重商主义、功利主义，以经济为中心，政府围着经济转，官员围着老板转，教育等事业不受重视。在国务院和地方中经济部门的权力、地位远在教育部门之上，教育部门在中央和地方政府中都处于弱势，完全看经济部门的眼色。国家和地方政府的教育政策和改革决定常常都是由经济部门提出和决策的，或按其意愿来规划和实行的，教育部门却不敢驳经济部门决定的教育政策和教育改革。然而一旦这样的教育改革改乱套了，全社会指责的仍是教育部门、学校和教师。大学收费、扩招、教育产业化改革就是这种典型的决策模式。
其次，要对变革持正确的态度，既不恐新，也不恋新，把历史当作改革的基础，当作一种起稳定作用的力量，当作改革的支持和支撑。一味地沉湎于过去并不能使教育变得更好，事物总在变化，教育始终处在流变中。时代各不相同，新的社会、新的时代必然有新的东西，新人新知、新环境、新需要都要求教育在观念和体制、形式和内容上作出变革。思古是一支幽怨的曲，怀旧是一味感伤的药，沉醉于过去能有所慰藉，但也会让人逃避现实，缺乏行动的力量。变革是不可抗拒的自然的力量，变革也能唤起我们的激情和活力，所以无需恐新，而就像看着花朵的静静开放一样温情地期待着教育的变革。
不过恐新已经不是现代社会的主调，恋新才是当前教育改革的最大偏见。自20世纪以来，一代又一代的中国人热情地呼唤着“新中国”、“新社会”、“新文化”、“新道德”……打倒“旧中国”、“旧社会”、“旧文化”、“旧道德”……教育也在不断的革命和改革中。恋新使得中国的教育改革不顾中国教育的传统和现有的基础，不断地废除与革命，又不断地重构和建设；一次次推倒重来，又一次次从头建起；不停地“改革”和“深化改革”，又不停地“调整”和“整顿”，总是在错、纠错、还错的周而复始的恶性循环中。一个多世纪惨痛的教训依然不足，几乎把教育折腾得家底荡尽犹然不够，教育还在“大改革”中。
其实，教育发展最需要的是稳定，激烈的冲突、频繁的折腾、无尽的改革，不可能发展好教育，骚动的校园、蠢动的学生、不安的教师，只会导致不忠诚于教育的学校。人们常常会发现，教育经过多次改革之后，结果什么都没有得到，事情甚至变得更糟。其实，一所学校只要让教师安安心心地教学20年，没有办不好的，一国教育只要平平稳稳地发展20年，就一定会出人才。教育改革必须稳定地进行，而历史和传统恰恰就是起稳定作用的力量。任何学校、大学和教育体系在其历史发展中都形成了某种内在的力量，规定了其演变的轨迹和方向。这种力量其实就教育机构的基因，我们应该通过历史的研究将这种基因揭示出来，并在改革中充分尊重其力量。
现在的人太容易钻进实际事务和眼前的需要，而缺乏更广大更长远的视野。不错，教育需要根据时代作出变化，但绝不是随时随地地改革，被暂时的利益、特定的集团、一时的冲动、领导的意志牵着走。教育需要根据时代来变革，但也需要超越时代，以从时代的局限性中超脱出来，抓住教育的本真。这就只能通过历史来获得。因为只有通过教育史，才能破除教育工作者在教育实践中把眼光盯在眼前的狭隘性，从而从历史的长河中领略教育的意义、本质和目标。雅斯贝尔斯说：“从历史中我们可以看见自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[3]是的，历史还会给我们灵感，当我们对现实问题一筹莫展的时候，与先人的对话会给我们智慧和启迪，让我们抓住问题的关键，找到解决问题的法宝和出路。
二、历史的认识
中国教育改革的一般流程是：现行的教育制度、教育实践有问题，问题表现在不符合经济原则和经济发展的要求，没有效率，与国际（基本上是美国）的不一样。接下来当然是教育改革势在必行，制定新制度，并进行合法化论证，论证的方法与批判一样，无非合乎经济原则和经济发展的需要，再则美国的教育就是这样的，同时以某种西方的经济理论、社会理论和教育理论为根据，这一过程一定是既掀起学术热点，又大造舆论声势。改革的新方案总让人觉得理想世界正要来临，改革后的教育一片大好。最后，当然是大张旗鼓的改革。
中国教育改革都是自上而下的，很多是外部推动的。大多是经济界（资本家和理论家常常合流）批评中国教育保守，不能满足和适应经济发展的需要，拖累了经济发展，对经济发展没有贡献。接着是国务院要求教育部改革，教育部则要求学校改革。学校呢，则总是学校领导和行政人员批评教师保守，学校的问题出在教师身上，教育质量问题是教师不好好教书，中国没有一流大学是因为教师过得太舒服，捧着铁饭碗，吃着大锅饭，不好好干活。所有改革的政策和措施都是学校领导和行政人员在制定和推动，教师不容置喙。中国教育改革的频繁发生还因为领导的变动。一位新领导上台，不问前任的政策是什么，不管前人的历史积淀如何，更不作任何历史的调查和研究，首先就高喊改革创新的口号，马上就提出一个新的发展目标，立即就抛出一套新的改革方案。不几年下台后，新的领导又如此这般。这样，中国的教育和学校在一次改革之后，是一次接一次没完没了的改革，是一波接一波层峦叠嶂的深化改革。一个很有意思的现象是，外界总视教育界是保守的，教育界内部领导总视教师是反动的。
很显然，在教育改革中严重缺失的是历史学家的作用和对教育问题的历史认识，其结果因为对教育问题了解不清楚，对历史经验不引以为鉴，不珍惜历史遗产，不尊重历史规律，以致不断地犯历史的错误。而且越是排斥和回避历史的认识，犯错误的几率就越高，犯的错误也越大。
而要发挥历史的力量，就必须对历史有深刻的研究，达到对历史准确的认识和全面的理解。在中国当前的教育改革中，受历史态度的影响，存在两种历史认识的误区：一种是有意无意地割舍历史，一种是对历史的无知或谬见。
割舍历史的倾向无论在恐新症者还在恋新症者身上都有。恐新者大多不支持教育改革政策和方案，他们的论述模式一般都强调人文的东西才是教育和大学的灵魂，并常常引证教育史的例证，更喜欢引证较古远的教育思想。如在北大人事制度改革中，甘阳就高举华人大学理念，发展中国人文社会科学。陈平原则从北大的历史来批评北大改革的急功近利。李猛也喜欢引蔡元培、钱穆、赫钦斯等来批驳张维迎的观点。[4-6]国外的情形类似，远的有纽曼，面对英国大学面向科技和工业发展的需要而进行的改革，纽曼坚持英国中世纪以来的传统，继续培养基督教绅士。近者如罗宾，对美国19世纪末20世纪初的大学改革运动不满，仍坚持学院制大学及其道德教育的培养目标。[7]20世纪70年代后，美国很多人文学者如尼斯比特、布卢姆等人，则维护古希腊以来西方人文和教育的传统，反对功利主义、实用主义的教育改革。[8-9]
而恋新症者则不同，大多喜欢引证经济学、社会学、政治学的理论，历史谈得少点，但也用，且多是新近的历史，举得最多是外国特别是美国的情况。如新课改、大学收费和扩招的改革就是这样论证的。再如在北大人事改革中，张维迎就完全拿经济学的概念和理论来看大学，并以美国大学现在和晚近的例子做论据。[10]丁学良要做“在中国土地上创建世界一流大学的传教士”，而他所布的道尽是美国的大学制度。[11]西方的情形也不外于此。19世纪后期赫胥黎等强调高等教育要满足英国工业发展的需要，应大力发展科技教育和科学研究，就以当时的德国为依据。20世纪60年代，克尔为多元大学欢呼时极力颂歌19世纪以来现实主义的大学理念，特别是美国大学二战后的发展。[12]
实际上，教育历史的本原既不是恐新症者所描述的，也不是恋新症者所举证的。恐新症者和恋新症者都是有选择地使用教育历史的材料，只从历史中抽出支持自己立场的例证。真实的教育史既有人文教育的精彩篇章，也有实用主义教育的华丽演出，偏执一面都是对教育史有意的曲解和误解。我们需要站在客观的立场，全面细致地研究全部的教育历史，才获得准确的认识。
无知和错误的历史认识多见于教育改革者和行动者，他们更多的是想当然地觉得外国的教育制度、思想和方法比中国的好，因此就引进过来，在中国推行。他们既不问外国教育制度、思想和方法的本来面目，也不管其所处的社会环境，更不问中国的土壤是否适合推广。这样的例子在这些年中国的教育改革中举不胜举。比如后勤社会化的改革，认为国外的大学都不提供学生住宿，乃改革中国高校的住宿制度，试图让学生自己找房子，或让校外企业建学生公寓，然后租给学生。事实呢，且不说英国学院制就是以学生住校为基本要求，美国的本科生也大多住在学校的宿舍里。更何况这种住宿制度与中国的社会环境、大学生特性、高校的教学模式太不相适应了。
因为对教育历史的无知和误解，搞不清一个教育制度、学校制度或教育方法的原委，更不明了其实质，单凭印象和感觉，就把别人的东西拿来，结果自然是谬以千里。中国的学院制改革就是典型。学院本是大学的基本组成单位，其起源有三：一是不同的教师群体（faculty），二是住宿的场所（college），三是知识和专业的分科（school）。但无论哪种起源及其演变发展，学院都是一个相对大或多的学科或教师群落。因此，欧美大学通常只有10个左右的学院，即使巨型大学也不会超过20个学院，但很多学院都包括数个、十几个乃至几十个系。然而20世纪80年代后期以来的中国学院制改革却仅仅是把系升格为学院，纯粹是换个名称，所谓的学院在实质上与系没有差别。所以北京大学有数学科学学院、物理学院、化学与分子工程学院等三四十个学院，吉林大学有四十多个学院，复旦大学、南京大学也有二十多个学院。同一大学的学院还不一样，有实体，有虚名，更有大学在学院上又设学部，叠床架屋。如果说中国的学院制改革是学美国大学制度，然而美国的大学一般少则数个，多则十多个学院。中国大学学院制改革的这种乱象和无稽，一部分是因为权力和利益赤裸裸的贪婪和肆虐，一部分是因为不了解学院制的内涵和真义、本源与流变，就大无畏地改革所导致的。结果在形式上画虎不成反类犬，在本质上完全丧失了学院制的价值和意义。学院制改革不仅没有建立起现代大学制度，反而将中国的大学弄得没有“制度”了。
如果说学院制改革反映了中国教育领导者对教育和教育机构的认识不够，那么关于大学自治和教授治校的争论则体现了不少中国学者在历史认识上的不求甚解。现在中国教育和其他报刊的文章普遍认为西方国家大学自治、学术自由、教授治校，但实际情况真的是这样吗？其实不然。首先历史与现实是不一样的，其次不同国家之间差别很大。从历史来看，中世纪大学是自治的，作为学者共同体，学者治校在很大程度上是真实的。但大学在发展中逐渐为教会控制，校长由教师选举变为教会任命。进入近代后，大学成为民族国家的机构，自治越来越变成理想而不是现实，中国学者津津乐道的德国大学和学者最终成为纳粹的工具也是近代大学发展的一种必然。不过，学术权力基本上由教授掌握。美国大学最初独立于政府，但却控制在教会手中，19世纪后，公立大学受制于州政府，私立大学为董事会操纵。美国大学教师的权力一直很小，遑论什么教授治校。直到20世纪教授在大学中的地位才上升，特别是20世纪中期后随着研究型大学的发展，各大学对名教授的追逐和“明星教授”的出现，教授对学术事务和学术人事的权力和地位才确立下来。现实来看，欧洲大学基本上是政府治校的，美国大学是董事会治校的。西方大学校长的权力远比中国大学校长要小得多。但美国大学的教授在课程、教学、研究特别是人事聘任等事务上的权力远高于中国大学教授。在当代，大学自治只能是理想了，但这不是说大学与政府、与社会之间没有分际，美国成功的地方在于有一套的成熟的惯例和规矩来维持这种分际，任何一方逾越总有学者和各种机构来守护和坚持，但中国学者和大学都热衷于卷入政治、政府和社会中，如何求得大学和学术的独立与超然呢？
对教育的历史和现实认识不确切不全面蕴含着极大的危险，当代中国教育最大的危机可能就在于，从上到下的教育官员和学校领导自以为是，自以为自己最懂教育，最懂得如何办学校，改革起来有思路，有魄力，敢拍板，敢任事。但实际上，他们所懂的未必像自己想象的那么多，他们所懂的其实也就是他们所分管的那一块当下的状况，而对这种教育现象和制度背后的意义、演变和动因知之甚少，对某一改革在更广大的教育领域中的效应以及长远意义更无从思考。在这种一知半解下的大刀阔斧的教育必然要以又一次改革来纠偏。的确，历史的认识在很大程度上决定了教育改革的成败。这对中国和世界都是一样的，“在二战后的数十年中，各种各样大学改革的失败说明，如果没有对大学发展及其悠久传统的更深认识，就不可能做到真正有效地解决大学的问题。”[13]
历史认识能极大地提高我们对教育的判断力、洞察力和批判性，没有历史知识的现实关怀是肤浅的，没有历史根基的理论论述是空洞的，历史认识将帮助我们超越现实和理论的浅薄与局限。
三、历史的精神
当代中国的很多教育改革，如后勤社会化改革、院校调整、新课改、高校人事制度改革等，在改革在之后都没有全面地加以研究和总结，在之前更没有精心的调查和论证。也就是说，我们对改革本身都缺乏一种基本的历史精神。当代的中国教育官员和学校领导常常随心所欲就改革，动辄就来新一轮改革，至于传统的惯例和规章制度更弃之如蹩履，以致教育和学校被弄得全无规制和章法，不尊重历史，也缺乏历史意识和历史责任。
什么是历史精神和历史意识呢？首先，历史是连续的，又是变化的，万物皆化，但根基不化，本真犹在；世事都变，但是连续性的变，本原不变，因此历史的精神就是在尊重传统的基础上变革的精神。20世纪和当代的中国教育不乏变革，缺乏的是对传统的尊重，结果中国近现代教育发展了一个多世纪后到今天仍没有留下什么传统，没有形成什么特质。这真是历史的遗憾！20世纪的中国教育受到了过多的政治改革和革命的驱使，政权的不断更迭使教育也为之一再断裂，20世纪的中国教育又受到了太多的意识形态和功利主义的影响，民族主义的潮流使教育一会学日，一会学美，一会学苏，思想路线的变化使教育不是一头扎进政治的漩涡，就是浑身卷入经济的浪潮，教育和学校没有自己的定海神针，没有自己的根本追求和使命，就随“波”逐流，变动不居，始终培不固根基，永远形不成传统。到今天，很多学校（包括大学和中学）虽然有百年的历史，却连一个完整的校史都写不成，岂不是历史的讽刺吗？这是中国教育和学校应该深刻反思的，也是中国政府和官员应该深刻反思的。
在传统基础上的变革意味着我们的教育改革应该是渐进的，不是激进的，是积极稳妥的，而不是盲目冒进的，是理性的计算，而不是随意的冲动。教育不能打倒重来，而应在现有的基础上调整修补，遵循教育演进的内在理路。尊重教育是历史的存在，就不能抛弃、割裂历史，而应尊重历史的规律、教育的逻辑。教育当然会受外部的政治经济的影响，这本就构成了教育规律的一部分。但外在的影响应合乎教育的逻辑，不是按经济或政治的方式来运作教育，而是按教育的逻辑来接受政治经济的影响，教育具有自身的独立性和学术的自主性。
其次，历史的精神是求真。过去几十年，历史一再成为政治斗争的工具，成为任人打扮的小姑娘，结果导致人们对历史的真实性的怀疑，对宏观历史的反感。并且随着当代历史学从社会结构和历程转移到日常生活和文化，以及在后现代主义、解构主义和新历史主义等的影响下，中国的教育史也已经从政治的、意识形态的、宏大的历史走向个人的、日常生活的、微观的历史。后者当然是中国教育史的组成部分，但从中国教育史的实际来看，中国的教育改革和发展进程在根本上是决定于重大历史事件和运动的。
但不论是政治的还是个人的、意识形态的还是日常生活的、宏观的还的微观的，历史的首要价值是在求得历史的本来面目，不能随意去剪裁历史，更不能歪曲历史。改写历史，颠覆历史，不但会弄乱历史，也会搅乱价值观。不断地否认历史最容易产生虚无主义，削解历史的意义极可能迷失教育的价值。教育改革中，我们应当持客观的态度，不受各种既有立场和观点的影响，追求真实的历史，寻找历史的真相，才能抓住教育问题的实质，揭示教育制度的本源，理解教育的意义，也才能使教育改革走在正确的方向上。
求真的精神并不是恋古癖，恰恰有强烈的现实感。在美国，为了提倡作为美国民主制度基石的公立学校，就有库伯莱等人的教育史流行；当社会史和民权运动、女性主义兴起时，修正主义的教育史就兴盛起来；当面对经济全球化时，就有“通过经济全球化的透镜”所看到的教育史。现实感不是让我们根据现实的要求去装扮历史，而是以之刺激我们获得对历史新的发现和对现实新的理解。正确的方法是求得历史与现实的平衡。过分地痴古容易沉迷于故纸堆中，历史的力量就难以在现实中发挥出来。执著于现实会容易使人功利和背离伟大目标，只有历史的智慧才能让我们超越。
求真的精神要求我们确切彻底地摸清中国教育的特质和意义。至今，因受历史态度的影响，我们对中国教育史的认识依然是混沌的，我们还不知道中国教育的传统到底是什么？中国教育最珍爱的思想和价值是什么？这需要我们坚持求真的精神，摆脱任何政治和意识形态，包括后现代主义等思想理论，客观全面地研究中国教育史，构建中国教育史历久弥新的论述，并通过教育史向人们展示教育在中国社会中的地位，教育与中华民族的精神生活和思想发展的关系，教育与中国社会结构和历史发展的关系。
再次，历史的精神就是站在人民的立场追求正义。30年来的教育改革当然不乏人民的立场，但也有不少在“办人民满意的教育”的口号下损害人民利益的改革。历史来看，沧海桑田，江山代兴，只有人民才是决定政权的根本力量，任何一个政权的意识形态及其政策理念都必须把人民放在根本地位（虽然政治实践中未必如此），为人民是普遍的道德律令和历史正义。中国30年改革开放的一个基本经验是：只要为人民的利益的改革都是成功的，相反不站在人民的立场、不考虑人民的需要的改革都是和将是失败的。在民办教育法、独立学院等的改革中，教育部门既没有站在人民的立场，也没有以国家利益为重，而站在少数权势人物和资本家的立场，屈从于利益集团的利益，结果只会是扰乱教育秩序。
站在人民的立场就是不从领导意志出发，不从特殊集团的利益出发。中国有的教育和学校改革就是领导借改革之名行权谋之实，有些利益集团更通过种种手段将特殊利益掺入教育和学校改革中。要防止这类情况的发生，就必须加强改革的民主。改革应当首先营造一个宽容的环境，让人民发声，由人民参与，更要由人民监督。
正义的追求就是不屈从政治利益、经济利益、部门利益、少数人利益，而追求人民的利益、社会的公正和人类的基本价值。当今社会，在实用主义、功利主义横行，很多基本价值都被扭曲了，是非不明，公理不张，需要历史来激发全社会的正义感。历史也将帮助我们认识和揭示教育史上各种教育制度的不公平、不合理和不正当，提高我们的教育觉悟和行动能力，引导我们在教育实践中追求公正，并通过教育调整和改造社会，维护和实现社会公正。
在教育改革中，思想、观念和立场非常重要，正如西蒙所指出的：“历史的一个教训就是思想在决定发展过程中具有至关重要的作用。”[14]中国的教育和学校改革一定要在指导思想和出发点上坚守历史的精神。
最后，历史的精神就是历史责任感。任何一个社会运动和改革都是不可逆的，改革一旦发动，变革就发生了，对当下和未来的人民和社会就产生了影响。因此，如果改革失败，特别是教育改革失败，将影响几代人和国家的长期发展。如新课改、高考改革、大学收费改革等就不仅关系到几千万人的命运和数亿人的利益，还会影响中国未来一定时期的社会稳定、经济发展和国家利益。据《中国新闻周刊》报道：江苏高考方案十年四改，随意乱改，仓促出台，[15]这岂不是儿戏？中国教育改革在20世纪80年代不易发动，90年代后则如同过山车。受经济改革行为和官员升迁规则的影响，官员或以见得着的政绩而轰轰烈烈改革，或以追逐个人名声而批评改革，这是一种有史以来最恶劣的改革动因，也是最没有历史责任的。
教育改革者一定要有历史责任感，在改革之前一定要反复三思其社会责任和历史地位。中国史家一直有忧患意识的良好传统，历史研究不仅关注现实社会的问题和国家民族的前途，更以忧国、忧民、忧天下之心检视治国方略、政治政策和改革行动。中国的教育改革者也当“临事而惧”，“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”，慎重改革，认真研究，深入调查，三思而行；切莫随心所欲，大刀阔斧，勇往直前；不要迫不及待，先改再说，改不好又纠偏。教育改革者一定要有庄严的历史责任感，每一个改革都是在书写历史，都要被历史评判。希望我们的教育改革者能够意识到其改革行为不是将被钉在历史的耻辱柱上，就是进入荣耀的先贤祠。
四、结论：历史的功用
教育改革不能回避历史，回避历史的教育改革是难以成功的。总的说来，历史的功用可以归结为两方面：一是明确历史的定位，二是发挥历史的力量。
历史有助于我们认清自己的位置，在时间的长河中，我们是位于从过去到未来的哪一段中，我们从哪里来，将到哪里去；在空间的场域下，我们是站在全球和本土的哪一点上，我们立足何处，又面向何方。历史更有助于明确我们所面对的教育问题的定位，它们从何而来，将走向何处，我们的先人以及他人在不同的情境下又是如何应对的。如果没有关于我们自己的定位和问题的定位这样历史的观念，我们就会局限于当下和当地，成为眼前和现实的俘虏，也无法系统地描述问题，精辟地分析问题，自然就难以进行有历史意义和前瞻性的教育改革。
传统与变革是教育历史上的永恒主题。教育改革当然要面向未来，但必然会受制于传统，而且也应当赞赏传统的精神，发挥历史的力量。美国高等教育史家科恩有一段极其精辟的话：“读高等教育史最重要的原因是它教我们欣赏传统的力量。实际上当代高等教育的每个方面都能溯源到19世纪后半期大学的形成，还有很多方面追溯到殖民地时期的学院。有些方面在中世纪欧洲的大学就存在了。大学这种稳定的本质导致一种平衡，那些试图对大学的任何方面进行改革的人对此深谙于心。”[16]弗莱克斯纳有同样的体会：“在所有国家里，大学改革现在都是讨论的热点，所有国家的历史、传统和既得利益都阻碍着改造工作的进行。障碍并不总是坏事：丰富、美好的历史在阻碍改革的同时，也会在很大程度上提供补偿。”[17]克尔这位现实主义大学理念的提倡者在谈21世纪高等教育的问题时，竟念兹在兹地讲高等教育不能回避历史。的确，我们应当欣赏传统的力量，历史不仅起着平衡的作用，也是我们智慧和力量的源泉。
要发挥历史的功用，就应当促使教育改革者与历史研究者合作。教育改革者不回避历史，借助专业的历史研究，获得历史的智慧和力量；历史研究者不回避教育改革，以高度的现实感和责任感研究教育史、政策史和教育改革，成为社会的良心和教育规律的守望者。当历史研究者能够全面深入地研究和理解过去，解析和把握现在，教育改革者就能把握和开创未来，书写辉煌的历史一页。
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