【内容提要】本综述主要关注人们创造力的特点，社区、学科领域、社会情境等与数字技术特点之间的互动。对创造力在教育中的作用，数字技术对创造力的支持，如何教授创造力，如何创造性地使用数字技术，如何评价创造力、学习和数字技术等进行了详细论述。在文章最后两部分对实践、课程及学习资源设计的启示及目前存在的问题进行了简要总结。
【关 键 词】创造力/技术
【作者简介】【英】Avril M. Loveless，英国布赖顿大学教育学院教授，主要研究教育中的信息技术，技术支持的教师专业发展
【译 者】李阳/吉喆/杨玉芹
李阳，在读硕士，华南师范大学教育信息技术学院，主要研究方向为教育技术学基本理论、教育信息化管理；
吉喆，西安石油大学计算机学院教师，华南师范大学现代远程教育研究所在读博士生，主要研究方向为远程教育基本理论、远程教育服务与价值理论等；
杨玉芹，硕士，华南师范大学教育信息技术学院，主要研究方向为教育技术学基本理论、用户信息行为。广东 广州 510631
［中图分类号］G43 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-0008(2009)04-0035-07
一、引言
本综述主要关注创造力特点，社区、学科领域、社会情境等与数字技术特点之间的互动（数字技术对这些过程具有重要作用）。本研究对创造力的界定非常宽泛：创造过程被描述为精神之路(Nachmanovitch，1990)；或被描述为一种神秘感或悖论，而这种神秘感和悖论需要驯服，以将其理解为人工智能的计算心理学(Boden，1992)，或神经生物学过程中的映射(Zeki，2001)。Prentice(2000)强调了由于复杂、模糊概念的使用，可能导致混淆和矛盾的危险，而这不利于教育工作者着眼于课程创新过程的目的和可能性。
为了阐释儿童和青少年的创造力，一些学者通过使用新技术（从移动手机到数字视频和音乐）来对创造力进行了大胆的定义。对于数字技术在娱乐（像电视和视频游戏）中的涌现，评论家认为观众正在获得新的创造性选择(Fishcetti，2000)，并指出电脑游戏是一种新兴的艺术形式(Jenkins，2000)。创造性行业部门可以利用数字产品的易用性和可获取性、再生性等成为潜在的生产者(Blythe，2001)。然而一些批评家认为电脑的存在遏制了儿童娱乐、社区意识以及创造力的发挥，并且也限制了儿童在媒体、社会环境中进行物理活动的机会(Healy，1998)。作为资格及课程局(QCA)的代表，英格兰和威尔士的国家教育研究基金会(NFER)进行了一个基于主题的综述，主要关注来自19个教育系统的信息，以提供关于艺术、创造力和文化教育的比较分析。试图为文献中出现的所有主题提供一个框架，进而明晰教育者、政策制定者、技术开发者及大众之间的辩论，强调了众多因素之间交互的复杂性(Cordes & Miller，2000)。
二、创造力在教育中的作用是什么
（一）如何定义创造力
1.定义创造力的关键是什么
我们已经对描述创造力的不同视角的发展进行了追溯，从50年代至70年代对个体创造力的个性、认知和刺激的关注，到80年代和90年代对环境和社会情境，对个体、团队和组织创造力影响的关注(Rhyammar & Brolin，1999)。Cropley(2001)对众多创造力进行归类的方法进行了回顾：从Guilford对美国心理协会所做的报告，到必须考虑创造力在成功的技术和经济事业中的作用。他识别出了各种关于创造力讨论的共同要素：新颖性、有效性和伦理性，并且把重点放在人们展示创造力特性及在适宜创造力产生的环境下与他人之间的互动上。Jeffrey和Craft辩称，近些年来创造力的概念发生了很大变化，认为创造力的文献还应该包括：①运行于经济和政治领域；②作为在机构和组织里增加个人能力的一种可能工具；③用于开发有效的学习(Jeffrey & Craft，2001，p3)。
目前，关于创造力的文献综述非常多，这些文献综述有助于我们描述和理解创造力的本质(Yeomans，1996；Dust，1999；Rhyammar & Brolin，1999；Sternberg，1999；Beattie，2000；Craft，2000；Edwards，2000-2001；Cropley，2001)。Dust(1999)在借鉴众多学者（如Barron，Gardner & Csikszentmihalyi）研究的基础上，讨论了创造力的过程和层级、创造性个体的特点及创造力在工作领域和更广泛的社会中所发挥的作用。
本综述主要讨论由国家科学、技术和艺术基金会(NESTA)提出的目标，进而为实现探究、利用和阐释的目标提供建议，从而实现在科学、技术和艺术领域中培养人才和创造力、促进创新的主要目标。在讨论和定义创造力时，一个非常关键问题是，我们是将重点放在杰出的富有创造力的个体上，还是放在所有个体及他们自我实现的潜力上(Craft，2000)。本综述主要关注促进所有个体的创造力。
2.个体的创造力
思考创造力框架的一个非常有用的起点就是考虑个体创造力的特点。Shallcross(1981)对创造性个体特征的例子进行了整理，其描述如下：对新鲜事物感兴趣、自信、乐于冒险、有幽默感、享受经验、敏锐感、鲜有恐惧情绪、勇敢、与众不同、灵活、偏爱复杂性、有目标、自我控制、创意、独立、持之以恒（引自Craft，2000，p13）。另一个关于创新型人才个体特征的观点在Sternberg和Lubart的“汇合模型”中进行了描述，该模型包括六个要素：智能、知识、思维方式、个性、动机和环境(Sternberg & Lubart，1999)。同时Gardner提出的多元智能理论承认了个体的多元智能(Cardner，1983；Gardner，1996)。Csikszentmihalyi(1996)将创造性个体的一般特征归纳为心流，并且尤为强调了参加活动的意识状态与这些活动的特征：①清晰的目标；②即时反馈；③挑战与技能之间的平衡；④行为与意识的融合；⑤排除干扰；⑥无需担心失败；⑦忘却自我；⑧忽视时间感；⑨自得其乐的活动。
个体的直觉、反思、幻想甚至厌倦的状态在创造力和问题解决中都起着很重要的作用，一些研究表明了幻想和想象状态是如何增强创造力的(Lynn & Rhue，1986；Claxton，1999；Claxton，2000)。这些状态并不是放任自流或任其发展，而是承认了一种不需意识的认知方法：利用已有的知识、技能和经验资源，来产生新的组合、探索和变革(Boden，2001)。
3.学科中的创造力
Craft描述创造力的概念框架时，承认这个领域的众多研究者的影响，提出了一个关于人、过程和领域的整体观点(Craft，2000)。她认为创造力涉及人们对环境的操控力，能够做出选择并根据选择做出行动，进而变得富有创造性和发明性。人们能够适应现存的问题：或寻找方法绕开它们，或以创新的方式解决它们。创造力涉及到与自我、他人及科目领域之间的关系，并且这些关系会在受众的需要和创造性活动成果的反馈中反映出来。在Craft的框架中，对创造过程的描述确定了创造力的动机和源泉，这些动机和源泉有利于提高无意识、直觉、精神和情感方面的水平，反过来这些也支持想象、问题解决和发散思维。勇于冒险处于下一个层级，在这个层级中，人们沉浸于由准备、发展、同化、完成和准备等环节构成的“创造力循环”。这些过程以一种生活方式的形式表达、影响和激发着创造力。在她的框架中，领域被看做是一种描述超越严格主题定义之外的，知晓事物方式的一种方法，并且该框架考虑所有领域中的创造力，而不仅仅局限于传统的艺术或创造性科目。创造性科目这一术语是指课程领域，与Bell利用艺术进行教育的框架相当：①视觉和表演艺术，小到包括舞蹈的音乐／艺术／戏剧；②设计与制作，小到包括工艺、技术和建筑环境的三维设计；③书面艺术，小到诗歌创作，创造性写作和更广泛的文学艺术。
这种对创造力的概念化强调了在学科领域和课程范围内个人素质和创新过程之间的交互。Beattie(2000)引用了Fishkin的“原始创造力”这个术语来描述年轻人在发展知识和了解特定领域时的创造性潜力(Fishkin，1998)。
4.创造力作为一种社会实践
在思考创造力时，也必须考虑人们展示创造力的社会和文化背景的重要性。最近关于实践共同体的研究也表明，学习是社会的、情境的，并且以个体之间的互动和交流为特征(Lave & Wenger，1991；Wenger，1998)。Csikszentmihalyi将其对创造力领域的讨论发展成为该领域的一个组成部分，他认为无论什么地方，其他人通过识别、保存和记忆创造性结果而扮演着该领域“看门人”的角色(Csikszentmihalyi，1996)。Csikszentmihalyi提出了一种系统模型，在该模型中，创造力存在于人的思想和行动及特定领域和社会文化环境中（该环境能够鼓励、评价和奖励创造力）知识和技能之间的交互中。这对思考创造力和学习具有非常重要的启示。情境既可以是一个教室，也可以是一个大的公司，它们既能培养亦能阻碍创造性个体或社区的发展。
（二）教育中创造力的作用是什么？
创造力是一项不可或缺的生活技能，它需要从早期的教育开始培养(Craft，1999，p137)。该观点强调了游戏、想象力、创造力在儿童、青少年和成人学习中的重要性，同时也强调学校应该在学习活动中充当促进这些素质培养的角色(Anning，1994；Shagoury-Hubbard，1996；Whitaker，1997)。
创造与文化教育国家咨询委员会(NACCCE)提出了将创造性和文化教育作为一项国家战略及为所有儿童提供广泛而灵活的教育，在这一报告中，创造力被定义为“能够产生具有原创性和富于价值结果的、不断发展的想象活动”(NACCCE，1999，p29)。该定义非常有用，因为它呈现了创造力的五个特点：①使用想象力——想象、假设和产生新颖想法的过程，提供一个可供选择的方案、途径等；②一个形成性过程——对注意力和技能的积极谨慎的关注，以形成、完善和管理一个想法；③追求目的——充分利用想象力，以产生预期目标的有形结果。动机和持续参与对问题解决来说非常重要；④富于原创性——一个成果的原创性可能处于成就的不同层次：个体的原创性与其先前的工作有关；相对新颖性与同侪团队相关；具有历史意义的原创性与全新和独特的工作相关；⑤价值评判——对想法的评判模式与富有想象力的活动是交互的，并提供来自个人和同侪的批判性、反思性观点。
三、数字技术支持创造力的潜在作用是什么
数字技术呈现出了一些新特征，这些特征能够使用户非常出色地完成所做的活动，也就是说能够让使用者完成一些用其它工具不能有效完成的事情。这些特征为：短暂性、交互性、容量、范围、速度以及自动性(Department for Education and Employment，1998)。ICT的短暂性能够让使用者做出改变，尝试变换，并能够跟踪思维的发展。互动性能够让使用者参与到许多层面。ICT的容量和范围以其能够访问不同时区和地理位置的海量的局部信息和全球信息得以显示。ICT的速度和自动功能够使技术执行信息的存储、转化和呈现等任务，从而使使用者能够在较高层次上读取、观察、质疑、解释、分析以及综合信息。识别这些特征的潜力是ICT性能的一个重要元素，它能够使儿童和老师对特定情境中何时使用ICT做出判断和决定（Sharp，Potter等，2000）。
Loveless认为ICT性能不仅仅是带有特定数字技术的拥有一套技能和技术的能力，而且还包括如何使用这些技术的技巧。它被描述为一种可被积极使用的能力，涉及理解、选择、批判性评价及易于发展等(Loveless，1995)。学习者能够展示这样的知晓能力，他们不仅知道如何搜索万维网和操纵数字图像，而且也知道在不同情境中，为解决不同的问题，为什么以及何时、为什么使用。对ICT性能的这种描述同能力的生态概念相关，在这种概念中，能力被界定为人、环境所赋予的协助机会及探测、创建和管理这些资源的技能的综合体。
数字技术创造力的一个特征是认识到ICT能够被开发和试验，进而支持创造性过程的潜能。因此学习者和老师需要有一定的经历，在这些经历中他们能够参与、使用、熟悉ICT所具有的，而其他工具所不具备的，对他们的创造性过程具有重要作用的特征和功能（见表1）。
四、我们如何教授创造力
（一）设计学习环境
利用ICT为学习者和教师创建发展创造力的环境面临两方面的挑战：在传统学校中使用ICT支持创造力和开发ICT资源以支持学习环境的创新。Edwards引用了Arieti(1979)的观点，描述了社会和文化是如何促进和阻碍创造力的，并且还断言技术在提供获取文化的方法上起着至关重要的作用(Edwards，2000-2001，p226)。Craft等人(2001)提出了一个有良好支持的关于学习环境因素的讨论，这些环境有助于创造力的发展，其特征包括：①意识到创造力与所有的课程知识相关，而不仅仅同艺术及构成不同知识领域概念基础的规则和结构相关（这些规则和结构可以合并、探究和改变）(Boden，2001)；②利用资源、信息和想法探究和娱乐的机会(Craft，2000)；③在轻松的环境中，具有冒险和犯错误的机会(Davies，1999)；④反思、思考和顺应的机会(Claxton，2000)；⑤创造性活动的不同阶段，时间和空间都是灵活的(Claxton，1999)；⑥对教育价值的敏感性，这些价值是个体和群体兴趣、义务、潜力和生活质量的基础(Beetlestone，1998)；⑦认识到为创造力进行教学及教授创造力的教学策略(NACCCE，1999)。
（二）ICT与真实学习环境
尽管在一些在传统环境下使用ICT来支持创造力，但我们仍旧需要认识到获取学校中ICT资源的不同模式，同时我们也需要考虑适合不同情境和目的的教学策略的发展。白板和数字投影仪的不断出现，日益支持着交互式的课堂教学(Glover & Miller，2001)；ICT在中小学的课堂中也日益增多(Loveless，2001)；在许多课程领域，适宜学生和教师使用的便携技术的应用也日益增多(Thorpe & Roberts Young，2001)。研究者已经发现了众多在培养创造力和将ICT整合进教学的专业发展方面，个体方式的影响因素(Craft，1997；Watson，2001)。
对传统课堂教学环境的期望面临了诸多挑战，我们已经设计出了人和技术之间交互的开放、灵活的空间，以支持创造力和智慧的发展；一个典型的为创造性交互设计的教育环境是Highwire，它位于伦敦的城市学习中心(www.highwire.org.uk)。此外，就固定、物理环境中ICT的应用来说，个人移动和无线技术设计的发展也很好地支持了学习者任何时间、任何地点的学习。Sharples描述了一种针对新型教育技术设计与形成性评价的框架，这为以计算机为媒介的学习理论和人机交互界面开发的理论提出了新的问题(Sharpies，2000)；同时，INVITE研究项目(Intuitive Human-Technology Interaction in the Information Society)也正在研究如何提高人—技术之间的交互，进而激发创造力和直觉的发展(Bullinger & Ziegler，2002)。
（三）ICT与虚拟学习环境
正如在实际空间里ICT资源能促进学习者的创造力一样，ICT应用本身还能为创造性活动提供环境。Storyboard软件像Kar2ouche，在支持学生对复杂内容的参与及理解方面已证明非常有效(Birmingham & Davies，2001)。在知识管理领域，管理学习环境或虚拟学习环境的应用日益增多，但Shani等研究发现，特定的群组技术对团队创造力的支持效果是不确定的，并且有诸多因素影响团队绩效（Shani & Sena等，2000）。支持同侪、新手和专家组之间协作知识建构的知识论坛的应用，也可以看作是为创造性协作而开发的工具，它反映了学习者如何学习和教师扮演角色的信仰、价值和观点。Scardamalia描述了在开发知识建构社区过程中所面临的设计方面的挑战：①为所有学生提供知识创新的方式。这就需要学生在他们自己的头脑中，搜索“认知代理”，正是这个代理使学生能够产生、检查、完善他们的观点；②让学生直接参与到想法的完善与问题理解中。这要求学生成为“建构主义者”——这就需要他们理解知识是不断建构和完善的，并且他们也能够不断的建构和完善知识；③将隐形的知识创新显性化，并且将这一过程变为一个日常过程。知识建构技术支持这一目的；④为知识创新提供社会支持，这是知识建构社区的作用；⑤使创造作品反映自己的最高能力和最新理论。这需要通过“知识社会网络”培养。
如何利用数字技术来教授创造力的一个关键要素就是学习环境的开发。学习环境提供和促进了支持创造力的机会和氛围。那些对创造力有益的情境反映了探究、游戏、冒险、反思、灵活性、关注、义务和对个体和群体的努力进行评价的敏感性度。这些环境可能是传统的教室和学校，可能是设计或定位学习空间的创新方法，甚至还可能是技术创造的虚拟空间。更多的在传统空间工作的教师和学生需要考虑资源（从ICT设施到手提电脑）实际存在的需要，并且要认识到，在这样一个变化如此迅速的领域，今天的解决方案可能成为明天的问题。给学校配备一套电脑设备或一套交互式电子白板，可能在学校发展的特定阶段，能够解决资源获取和使用的问题，但随着创造性使用ICT信心、能力和原则的发展，却会使学校变得刻板和不灵活。无论是在真实的空间，还是在虚拟的空间，为创造性学习开发创新环境的设计者都应该考虑“人—技术交互”早期研究工作中的“弱信号”，这些弱信号能够为未来的发展展示可能性。
五、人们如何创造性地使用数字技术
并不是数字资源传播了创造力，而是数字资源提供了交互、参与的机会，并且参与展示了想象、成果、目的、原创性和价值，意识到这一点是非常重要的。数字技术支持的创造性活动包括开发思维、创建联系、创造和决策、协作、交流和评价，这些活动都利用了ICT特征中的交互性特征和创造性过程的要素。
（一）利用ICT开发思维
ICT“开发思维”这一性能通常与利用数字技术探究“将会发生什么”这一问题相关，ICT通过各种方式呈现信息的暂时性、交互性和性能构成了数字技术创造资源的潜力。数字技术创造的资源能够被用于创造性游戏、探究、开发思维、解决问题、冒险及在观点之间建立联系。支持数字资源这一目的的软件包括仿真模拟、电子数据表或控制技术等。这一应用的案例和讨论可以参考Loveless所做的文献综述(Loveless，1995)。Loveless引用了Kemmis等人开发的一个模型，借助这一模型中，计算机辅助教学(CAL)能够被很好地描述。他们总结出了计算机的使用范式，包括教学性应用、揭示性和推测性应用等。
Logo作为一种程序语言，是计算机推测性应用的一个典型案例，能够支持建构主义观点的学习，在这种语言中，游戏、探究及验证假设具有很重要的作用(Subhi，1999)。Papert的Logo在学校中应用的早期版本还没有被意识到，但众多基于这一研究的其他研究如雨后春笋般在该领域迅速崛起。Imagine是新一代的Logo，它是一个促进构建、探索和理解新文化出现的计算系统，它应用创造性的计算机环境：①鼓励特定主题中的动机；②探究、想象和展示关系与依赖性；③模拟和建模；④作为一个发现、创造和建构的微型世界；⑤解决问题（问题解决附有限制条件）；⑥测试。
目前，也有众多研究者设计开发支持儿童探究、问题解决和科学探究的资源。美国麻省理工学院媒体实验室的研究人员已经开发了一系列编程式玩具或数字化控制工具，所有这些都这反映出了这一目的（Sargent，Resnick等，1996）（见http://toys.media.mit.edu/）。BBB项目使用了被称为板球的微小、可编程计算装置（这个装置可嵌入到日常物体中，通过红外线来实现相互控制、感知和交流）。该项目的目的是把创意、美学、个人方面等这方面因素重新引入到科学仪器的设计中——尤其是在科学教育环境下（Resnick，Berg等，2000，p2），学习者也可以利用网络资源进行在线探究和测试。Cannon等人调查了网络国家图书馆虚拟操作的设计，在这个虚拟操作中，小学生可以与已经建构好的物理物体进行交互，并设计新的数学物体（Cannon等，2000）。Vertex项目将开发的软件、资源等置于共享的三维虚拟环境（在网络上可以获取），其主要关注儿童通过使用交互虚拟现实软件来探索虚拟空间和物体的设计和创造(Bailey & Moar，2001)。
（二）创造联系
寻找一些事物来支持、挑战和发展思维，是使用想象力、形成和追求目过程中一个非常重要的因素。通过互联网、万维网和CD-ROM，ICT在创建人与人之间、人与项目、资源和信息之间的联系方面发挥着重要作用（见http://www.teachingideas.co.uk/welcome），许多网站成为发布新技术创造性应用信息的门户网站。本综述并不试图提供所有类似这些网站的连接，但通过政府或公共机构的门户网站，可以找到诸多与有关新闻、事件、资源、研究和链接相关站点的网站案例（见表2）。英国政府已经确定了众多在线接近创造性实践者和获取资源的创举(Blackstone，2002)，文化在线将为课程学习和终身学习提供新的数字资源，它们通过各种方式使得资源可用，包括新的和已有的网站，通过文化在线门户网站及链接到DfES课程在线门户网站和国家网格学习网站（见http://www.cultureonline.gov.uk/）。
也有众多个人或组织创建的网站，他们主要提供特定年龄阶段、特定学科和领域的资源。其中的一个案例就是EarlyBirds音乐网站，该网站提供了诸多适合中小教育及特殊教育的视频、声音多媒体案例及音乐资源链接（见www.earlybirdsmusic.com）。在线访问世界各地的画廊和博物馆可以提供模拟和研究的资源，通过电子邮件或视频会议与艺术家、设计师、工程师和建筑师等这些实践者的交流，有助于建立各种不同的人际关系和社区，进而分享专业知识、讨论问题等。24小时博物馆是一个国家虚拟博物馆，它是2500多个博物馆、画廊和文物景点的门户网站（见http://www.24hourmuseum.org.uk）；伦敦的自然历史博物馆探索网站是一个通过建构主义方法利用网络进行科学探索的案例（见www.nhm.ac.uk）。
（三）创造和赋予意义
想象力的培养、创造力的发展及富于原创性等需要超越技术本身的功能（像创建、编辑等）向创造有形的产品努力（像一个图片、一首诗、一个戏剧、一个3D视频或一个电影等）。这不仅涉及到实际的制作过程，还包括制作者和作品之间持续的对话。Glebe项目和Access项目是在小学里进行的，在这两个项目中，学生和视觉艺术家一起工作，其目的是关注意义的创造性表达(Loveless，1999；Loveless，2000)。为了创造和制作有意义的视觉艺术，他们使用不同的数字媒体来捕捉和处理图像，在探究和创作特定艺术品的过程中，儿童使用ICT的技能得以展示和发展，这些数字技术包括扫描仪，照相机和图像处理软件。学生创作出各种作品，来对各种各样的刺激做出回应，并且在这个过程中，鼓励他们对他人的作品进行评价。这些数字图像通常并不是最终成果，但有时却作为其他媒体表征作品的刺激物和蓝图。
对儿童使用多媒体和演示工具来制作多种形式的文本（带有图像的、纯文本的和带有声音的）的调查也发现了跨学科的多元信息素养的发展(Cope & Kalantzis，2000；Callow，2002)。Mavers借鉴Kress的研究，讨论了儿童在使用互联网和不断变化的通讯工具的过程中，对多元化的理解(Navers，2002)。Atherton在所有课程中，利用多媒体对小学生进行了广泛研究，研究发现为使儿童沉浸于制作复杂有意义的多媒体作品过程中，多需要计划和时间。儿童的作品展示出他们对创作者如何利用视觉图像、声音、动画和超文本链接等制作交互演示有很好的理解(Atherton，2002)。
在以上所举的例子中，技术通过为小学生提供捕获、编辑和转变数据，使得活动富于意义的机会，而在活动中发挥着重要作用。想象、形成和流畅的创造性过程借由技术呈现的及时性、操作的简易性以及对思维过程的跟踪记录等得到很好的支持。ICT的这些特征在软件应用中也日益被关注，学习者可以利用具有这些特征的软件创作性地制作带有数字视频、音乐及3D虚拟世界的运动图像。
对儿童联盟所关注的电脑会扼杀儿童创造力问题(Cordes & Miller，2000)，Abbott等人提出了反驳，描述了一系列儿童通过多媒体和网络技术进行创造性和有意义工作的案例以作为例证（Abbott & Lachs等，2001；Lachs & Wiliam，1998；Lachs，2000）。Sefton-Green和Buckingham注意到年轻人在家和学校中接触数字技术和利用数字技术进行创作时的局限性(Sefton-Green & Buckingham，1998)；Sefton-Green和Parker调查了小学儿童是如何使用教育娱乐软件来创造和编辑故事的。研究发现在创作运动图像时，编辑是最关键的创造性活动；同时研究也表明适合这个年龄段的软件能够支持动画和创作，而不仅仅是传统的编辑，并且该报告认为现有的针对儿童的教育娱乐软件仅仅局限于儿童的创造潜力(Sefton-Green & Parker，2000)（见http://www.bfi.org.uk/education/research/edit-play/）。
（四）协作
最近对人类学习特征的理解已经认识到了知识的社会性、情境性和分布性：知识是通过在社区中与他人的互动和交流中而建立起来的(Lave & Wenger，1991；Somekh，2001)。交流技术的速度及种类能够使学习者在创造过程中，与他人进行即时和动态的协作。通过e-mail或视频会议，与艺术家、作家和小说家在非真实环境的交互，为学习者在与他人交流过程中产生想法、实现目标及评价原创性作品提供了机会。Bristol Internet项目的目的是让同一城市中两个不同社区的儿童进行协作，跨时空地制作可视化图像。他们用数码相机及喷绘程序来制作自己的照片，并将这些照片通过电子邮件传到他们的个人空间中，同时提出诸如“我是谁”的问题。在对这些照片给出建设性的反馈意见前，每个学校的艺术家都会与儿童共同解释及操作他们收到的这些照片(Loveless，2000)。
因特网也可以作为一个共享空间，而不仅仅是交换图片或对图片进行协作操作的工具。英国利兹大学的掌上舞蹈项目是为新手和有经验的舞蹈者提供的一个交互式舞蹈空间，在这个空间中他们通过电子邮件进行讨论，通过网络视频会议进行排练(Popat，2001)。基于文本的虚拟现实环境可以看做是一个讲故事或角色扮演的创作性协作空间。例如，Bruckman和Resnick已经通过MUDS（多用户领域）与研究者及学生进行了交流(Bruckman & Resnick，1995)；Abbott讨论了这种环境中实时书面交谈的语言形态(Abbott，1998)；Vertex项目强调了虚拟现实网络游戏及应用中3D共享空间的开发。
六、我们如何评价创造力、学习和数字技术
（一）创造力的评价
创造力的评价在结构方面是复杂的和有问题的：量化的测量结构被认为有很大问题；并且不同的个体、机构和系统会依据自己的目的进行评价，进而做出不同的判断。Beattie关注确定和评价创造力的复杂性，指出为了进行评价，目前已开发出200多个工具，并且引用了Sternberg(1991)“没有人能够充分测量评价”这一观点。她就创造性任务的形式及关注创造性过程、环境、学生表达及最终结果的评价标准给出了详细建议(Beattie，2000)。Sefton-Green讨论了与课程相关的创造力评估的复杂性，并强调了在评价方面儿童和权利当局之间的不同观点。他承认教师在教师评价学生的创造性作品时面临进退两难的困境，这不仅源于对学生作为学习者，需要提高和进步的角度来考虑，也源于对学生作为个体意义、价值及态度的形成者的考虑(Sefton-Green，2000)。
（二）ICT性能的评价
对ICT性能的评价并非易事。McFarlane提出了影响学校政策和实践的三种观点及评价观点：①ICT作为一套技巧和能力；②ICT作为课程学习和教学的工具；③ICT作为学习和教学变革的催化剂。她强调，目前考虑到资源应用情境和目的的、适切的ICT性能评价策略非常不足。她也强调目前的标准化评估和测量工具是不适用的，这些评估和测量工具并没有认识到使用ICT对学习者动机、态度、问题解决能力、批判性思维以及信息驾驭能力的间接效果(McFarlane,2001)。ICT的国家课程成就目标是依据过程和高阶思维这些术语来制定的。但是这些术语既没有被精确地定义，也与其他课程科目的水平和领域目标毫不相关。
然而，本综述中也有一些案例，它们指出了对学习者创造力和ICT性能有意义评价和评估的方法。McFarlane等人研究了如何使用多媒体创作工具使得9或10岁的小学生能够创作多媒体作品。在讨论这种工具的潜力及评估过程中，他们进一步研究和讨论了教师如何解释、评估和评价学生创作的多媒体作品中，在形式、结构和内容等方面明显表现出的过程、实践及技能和能力（McFarlane，Williams等，2000,p210-211）。
（三）创造力和ICT能力的评价
主张评价标准的多元化的Jonassen(2000)和Lachs(1998)为评价创造力和ICT的讨论开启了一个有意义的起点。Jonassen关注在学科领域中使用各种ICT工具来建构知识、自我管理、协作、批判性思考和创造性思考。Lachs则强调同侪的评价与教师的正式评价是同等重要的，在评价学生的多媒体和网络作品时，她提出的评价标准包括：真实的交互、规划良好的非线性环境、数据搜集与设计、主题及与他人的协作等。
Sinker对与年轻人创造性多媒体作品评价相关的问题进行了详细的讨论(Sinker，2000)。她认为，在教与学过程中使用多媒体技术时需要借鉴艺术和媒体教育的传统和专长，这回应了早期在摄影技术发展中对协作的要求。她认为这种作品仍然停留在初期，并且数字技术的使用引发了对创造性过程和成果评价和判断方面的问题：多媒体的媒体集合、数据编译、分支和多元连接等特征，使其成为后现代一族的理想工具。但是它的多变性——是读、说、听、写的工具，是绘画和浏览的工具，也是一种玩游戏、交互和耗费时间的工具，对评价提出了很大的挑战(Sinker，2000，p195)。
七、对实践、课程及设计的启示
（一）对实践的启示
1.对教室或非正规环境中实践的启示
创造力框架应该是计划、实践和评价的基础，该框架应该认识到个体与社区间的交互，过程与领域之间的交互，想象力的特征、原创性及价值判断等。比如，在计划时老师要明确学习目的、教学策略及评价的可能性，从而来反应一个领域（如开发思维、协作）。在这个过程中，ICT的特点为开发的NAGCCE框架做出了重要贡献。教育环境中建构的学习环境应该认识到和反映对创造性过程有益的特征：①关注创造力和学科知识（不仅仅是艺术）之间的联系方式，及不同知识领域中组成概念空间基础的规则和结构的融合、探究和变化；②探究和使用材料、信息等的机会；③在非紧张气氛下冒险或犯错误的可能性；④反思、应变及顺应的机会；⑤在创造性活动的不同阶段，时空上的灵活性；⑥对支持个体和群体兴趣、义务、潜能和生活质量的教育价值的敏锐性；⑦认识到为创造力所进行的教学和教授创造力的教学策略。
获取ICT资源的模型应该为所有学生、个体及群体工作提供机会，并且根据过程和活动的本质及条件，这些机会既可以是固定的，也可以是灵活的；软件和硬件资源应该为整个创造性框架中的多元活动提供多种类型的、适切的工具和媒体，从开发思维到发布和评价结果；在真实和富有挑战性的创造性情境中，学习者应该有发展ICT技能和技术的机会；要关注创造性活动时空上的灵活性及要开发和评价适合评价创造力和ICT性能的策略。
2.对教师教育实践的启示
持续的专业发展应该在地方、区域和国家层面开展，并努力在以下方面发展意识和建立自信：①创造力框架；②与ICT性能交互的潜力；③教学法和学习环境的管理；④评价和评估策略；⑤其他场合中的实践案例研究。教师专业发展及初期教师教育模型应该在广泛的课程领域中，为教师获取创造性使用ICT的经验提供机会。
3.对研究实践的启示
研究者应该建构ICT支持的创造力的理论模型，该模型能够支持正在进行的或将要进行的众多实践的研究问题、方法论及展示模型；要在不同的创造力研究和教育ICT研究之间建立联系；在支持研究的过程中，ICT的作用本身作为一个创造性过程进行深入研究；本领域的研究策略需要解决本综述概述的如下问题：创造力与ICT性能间的交互，实践的跨学科和跨领域交流，对创造力和ICT能力的评价，开发培养ICT支持的创造力的学习环境。
（二）对课程开发的启示
关注对跨学科、跨领域的知识领域的探究；不同的课程要确定其学科领域的创造力框架，ICT性能与ICT作为工具及媒介的恰当应用之间的交互；开发和评价适合确定创造力和ICT性能间的交互策略及提供特定领域中形成性反馈的策略；对目前的创新项目进行分析，为课程开发提供启示。
（三）对学习资源设计的启示
我们需要制定ICT资源创造性工具包的指南，从而使个体和群体能够获取使他们沉浸于各种创造性过程（从猜想到评价）的技术。这可能包括对支持各种创造性过程的ICT应用和设备类型的描述——从采集数字图像和声音的便携式设备到多媒体创作软件或可编程玩具。我们需要开发指导“创造性学习资源”评价的指南，从而使得设计中用户能够做出关于产品和资源的明智决定。这可能包括关于ICT资源的案例及资源，从而决定对思维开发或创造，或对个体或协作工作地支持或发布创造性作品以获得他人的评价反馈结果潜力的支持。创造性数字学习资源设计的指南需要提供高级ICT性能与创造性过程之间的交互。无论是商业的设计者，还是非商业的设计者，都要认识到学习资源的设计及开发能够支持创造性过程发展和交互的资源与技术。
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