姜 勇 李艳菊 黄 创
（华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海 200062;2山西省太原幼儿师范学校，太原
030027；华东师范大学对外汉语学院，上海 200062）
[摘要]幼儿同伴交往能力是幼儿社会化的重要内容，是幼儿最重要的社会交往能力之一。本研究采用随机抽样法抽取上海市15所幼儿园小、中、大班共199名幼儿，探索影响3—6岁儿童同伴交往能力的家庭、教师、同伴等方面的因素，并建立影响因素的协方差结构模型。结果表明幼儿同伴交往能力的内部结构分为主动性、亲社会性、语言与非语言能力、社交障碍等四个维度，影响幼儿同伴交往能力发展的因素主要有主要抚养人、教师和同伴，其中同伴是家长、教师作用于幼儿同伴交往能力各维度的重要中介变量。
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关键词 ] 同伴交往；交往能力；影响因素模型
一、问题提出
同伴交往是幼儿社会化的重要途径。近年，幼儿同伴交往能力的研究日益受到学者们的重视，并成为儿童社会性研究的重要热点之一。一项基于80个独立研究（样本总数4441名幼儿）的元分析研究表明，幼儿的同伴交往能力会影响儿童积极情绪的建立、社会能力的提升和认知能力的改善。
幼儿同伴交往能力究竟由哪些重要的维度构成，是近些年来国内外学者们研究的重点。威廉姆斯( Williams)通过对婴儿和学步儿同伴社会交往能力的研究发现，幼儿同伴交往能力结构包含社交主动性、同伴拒绝、消极的同伴回避等维度。国内张元对南京市11所幼儿园4至6岁543名幼儿的问卷调查研究表明，幼儿同伴交往能力由社交主动性、语言和非语言交往能力、社交障碍、亲社会行为等四个维度构成。
影响幼儿同伴交往能力形成与发展的因素是多方面的，以往的研究分别考察了父母、教师和同伴的影响。家庭是幼儿主要的生活环境，也是幼儿社会化的最初场所。父母对幼儿社会性交往的发展起着重要的作用，并发挥着巨大的影响。一项有521个家庭参与的横断研究表明，父母对孩子的乐观态度和积极的养育方式对幼儿的同伴交往能力有显著的影响作用。母亲和父亲自身的交往能力、亲子交往的质量、对于交往所持的积极乐观态度等均直接影响幼儿同伴交往能力的形成。低教养质量的父母，如果在交往态度上是积极的话，也会改善其较低的教养质量，并对幼儿同伴交往能力的形成产生积极影响。已有研究还发现，父母的教养方式不仅对正常儿童的同伴交往能力有积极影响，而且对于轻度发育迟缓的幼儿的同伴交往能力也有正向促进作用，父母与儿童之间的积极沟通将有助于轻度发育迟缓儿童的认知能力、同伴交往能力的显著改进。还有的学者运用综合模型的方式揭示了家庭因素，如情绪气氛、父母的婚姻满意度以及家庭成员的个人特征等，均与幼儿的同伴交往能力有着显著相关。
作为幼儿在家庭之外的主要成人交往者和教育者，教师对幼儿身心的发展有着直接、重大的影响。一项对3—4岁的46名男孩、42名女孩的师幼互动关系的研究表明，师幼关系的质量直接影响着幼儿的社会行为和同伴交往能力。还有研究发现，改善教师的教育观念、改进教师有关师幼互动的方法与策略，可以显著地提升幼儿同伴交往的能力与水平。一项对72名1至4岁儿童的纵向追踪研究表明，早期抚养教师与幼儿互动的质量直接影响到儿童的同伴交往能力与社会能力，并会对儿童进入小学之后的同伴交往能力产生持续影响。
由学者朱迪·哈里斯(Judith Hams)创立的群体社会化发展理论更重视同伴对于幼儿发展的影响。她认为，儿童在家庭之外，总是将自己认同于一个群体，他们在家庭之外的行为系统是由同伴群体规则决定的，这对他们今后个性发展有着深远影响。有研究表明，儿童是否能积极地加入一个同伴群体，是否形成了积极、良好的同伴关系，是否接受有能力的同伴的榜样作用，都会对其社会能力和同伴交往能力的发展产生重要影响，哈特普( Hartup)进一步提出幼儿与同伴交往的经历构成了其发展的重要环境。在这种环境中，幼儿可以获得更广泛的技能、态度和经验，由此会影响幼儿一生的适应性。可见，同伴对于幼儿社会化的影响程度远远超过家庭、学校和周围环境。 ．总的来看，近几十年来国内外研究者对幼儿同伴交往影响因素的研究虽然十分丰富，但仍然存在两方面的不足：一方面，对同伴交往能力结构的研究还缺乏验证性因子分析的建模分析。已有研究更多的是有关幼儿同伴交往和同伴关系的探索性因子分析。因此，对幼儿同伴交往能力结构，还需要作进一步的验证性探讨；另一方面，对幼儿同伴交往能力影响因素的探讨还较为单一。已有研究更多是侧重某一影响因素，而未能全面、系统地揭示父母、教师、同伴对幼儿交往能力发展的综合影响。基于此，本研究将着力探索幼儿同伴交往能力的影响因素及其内在关系。这将有助于进一步了解幼儿同伴交往及同伴关系的发展状况与相互关系，同时丰富有关幼儿同伴交往与社会性发展的理论，并能为儿童同伴交往能力的培养实践提供科学依据。
二、研究方法
本研究从上海市示范园、一级园和二级园随机抽取15所幼儿园，再从这15所幼儿园的每个小、中、大班中随机抽取2名幼儿及其主要抚养人、2名带班教师和他／她的好朋友作为研究对象，共计199名幼儿、199名幼儿家长、199名教师和199名由班主任老师推荐的该幼儿的经常玩伴，被试具体情况见表1。
在借鉴国内外已有相关研究成果的基础上，我们编制了《3~6岁幼儿同伴交往能力问卷》，共20个项目，包括4个维度：社交主动性、语言和非语言能力、社交障碍和亲社会性。社交主动性指幼儿在同伴交往过程中能主动发起交往，参与到同伴的交往互动中；亲社会性指幼儿在同伴交往中表现出关心、友善、合作、分享等正向社会行为；社交障碍指幼儿在同伴交往中出现困难、害怕、抗拒等消极行为；语言和非语言能力指幼儿在同伴交往中会运用各种语言或非语言形式进行交往的能力水平。问卷采用利克特五点量表的填写方式，从“总是这样”到“从不这样”，运用正向记分，分值越高，表明该幼儿同伴交往能力越强，只有“社会障碍”维度采取反向记分，即分值越高，表明社交障碍越小。该问卷分半信度为0.82，内部一致性系数为0.91。
同时，我们还编制了《教师影响因素问卷》《家长影响因素问卷》《同伴影响因素问卷》。其中，《教师影响因素问卷》由教师填写，主要内容包含4个部分：教师自身交往能力、教师平时的指导、教师教育观点和师生交往质量，填写方式采用利克特五级评定式。该问卷的内部一致性系数为0.88，分半信度为0.84。
《家长影响因素问卷》由幼儿的主要抚养人填写，主要内容包含4个部分：主要抚养人的交往能力、对幼儿的要求、教育观点及亲子交往质量，填写方式采用利克特五级评定式。该问卷的内部一致性系数为0.89，分半信度为0.83。
《同伴影响因素问卷》与上述《3。6岁幼儿同伴交往能力问卷》相同，由带班教师填写完该班随机抽取的幼儿的《3~6岁幼儿同伴交往能力问卷》后，再选择这名幼儿平时最好的一位朋友，根据其情况填写《同伴影响因素问卷》。该问卷的内部一致性系数为0.95，分半信度为0.88。
此外，本研究建立的协方差结构模型的CFI、IFI、NFI、RFI值都大于0.85，RMSEA值小于0.1，说明这四份问卷都具有较好的结构效度。对本研究收集的数据采用spss17.0进行管理和统计分析，并用AMOS5.0进行建模和模型验证。
三、研究结果与分析
（一）幼儿同伴交往能力结构分析
我们运用方差极大正交旋转（Varimax）的方法，以特征根大于或等于1为标准作探索性因素分析，结果提取了4个可解释的因子，分别是社交主动性、亲社会性、社交障碍、语言与非语言能力。去掉最后几个负荷较低的项目，剩下的13个题目构成观测变量。这4个因素能解释所有变异的70.1%，其中社交主动性占可解释比例的19.53%，亲社会性占17.65%，社交障碍占17.29%，语言与非语言能力占15.61%。方差最大正交旋转后在各个因素上的负荷见表2。
通常情况下，检验一个模型的优劣需要参照一些拟合指数，如CFI、IFI、NFI、RFI以及RM-SEA。其中，CFI、IFI、NFI、RFI的取值落在0-1之间，大于0.85可认为该模型拟合较好；RMSEA是近似误差均方根，也是重要的参考指数，当RMSEA低于0.1时表示好的拟合，低于0.05表示非常好的拟合。本研究理论模型中CFI、IFI、NFI、RFI值都大于0.85，RMSEA值小于0.1，说明我们以社交主动性(zd)、亲社会性(q。h)、社交障碍(za)和语言与非语言能力(yy)为潜变量，以13道题目为显变量建立的结构模型是适宜的、可接受的。其中，tl、t5、t13、t17为社交主动性的观测变量，t16、t14、tl0为亲社会性的观测变量，t7、t3、tll为语言与非语言能力的观测变量，t4、t8、t12为社交障碍的观测变量。上述观测变量的因子负荷值都大于0.6，各个变量之间的通径系数都大于0.5，说明该模型同时是稳定的，由此我们可以判断幼儿同伴交往能力的内部结构确实由社交主动性、亲社会性、社交障碍和语言与非语言能力4个维度构成。
（二）幼儿同伴交往能力影响因素分析
1．影响因素与同伴交往能力结构模型的拟合指数。
为了考察影响幼儿同伴交往能力的客观因素的作用及其关系，我们依据前期理论提出三种影响模型，并用AMOS来检验哪一种模型的拟合度更好。其中，模型1以幼儿同伴交往能力各个维度为因变量，同时考察家长、教师和同伴对于幼儿同伴交往能力发展的影响。与模型1不同，模型2、模型3认为同伴是家长和教师影响同伴交往能力的中介变量，而模型3较模型2的差别又是减少了家长和教师对亲社会性的影响路径、教师对社交障碍的影响路径。这三种模型的数据拟合度指标及其指数值见表4。
由表4可知，X/df是直接检验样本协方差矩阵和顾及协方差矩阵之间相似程度的统计值。当X2/df小于2时，可以认为模型的拟合度较好。在本研究中，模型1的X2/df为2.257，大于2，其他拟合度指标，如CFI、IFI、NFI、RFI、TLI等均小于0.80，说明数据拟合度不高，并且模型1的平方根残差RM-SEA为0.184，大于0.10，这表明模型1不是很理想。
模型2的X2/df为2.385，也大于2，CFI、IFI、NFI、RFI、TLI等没有均大于0.80，数据拟合度也不高，同时模型2的平方根残差RMSEA为0.080，小于0.10，这表明模型2还不是很理想。
模型3的X2/df为1.732，小于2，除NFI以外，其他拟合度指标均大于0.90，平方根残差RMSEA为0.061，小于0.10，符合良好模型的要求。
2．模型1的作用路径及分析。
模型1为全模型，见图2，包括社交主动性、亲社会性、语言与非语言能力、社交障碍4个内生潜在变量；家长(jz)、教师(js)、同伴(tb)三个外生潜在变量。tl、t5、t13、t17为社交主动性的观测变量，t16、t14、tl0为亲社会性的观测变量，t7．t3、tll为语言与非语言能力的观测变量，t4、t8、t12为社交障碍的观测变量；vl、v2、v3、v4为家长因素的观测变量，v9、vl0、vll、v12为教师因素的观测变量，v5、v6、v7为同伴因素的观测变量。
模型1表明，家长对同伴交往能力的社交主动性、亲社会性、语言与非语言能力、社交障碍的路径系数分别为-3.209、0.01、-2.249、4.852;教师对同伴交往能力的社交主动性、亲社会性、语言与非语言能力、社交障碍的路径系数分别为1.637、-0.023、1.566、0.032;同伴对同伴交往能力的社交主动性、亲社会性、语言与非语言能力、社交障碍的路径系数分别为-3.373、3.546、-2.481、4.049。
由上述结果可知，该模型的路径系数不够理想，特别是家长对亲社会性、教师对亲社会性、教师对社交障碍的路径系数非常小。
3．模型2的作用路径及分析。
模型2也是全模型，内生潜在变量及其观测变量与模型1相同，但模型2与模型1不同之处在于，前者将同伴作为内生潜在变量与外生潜在变量之间的中介变量。由图3可知，在模型2中，各路径系数的数值较模型1略有提高。其中，家长对亲社会性、语言与非语言能力，教师对亲社会性、社交障碍的路径系数值都有相应的提高。因此，模型2比模型1的拟合效果好，CFI与IFI均大于0.80，平方根残差RMSEA为0.080，小于0.10。可见同伴对各维度的影响确实非常明显，图3中的各个路径系数都达到0.85以上，不过家长对亲社会性、教师对亲社会性、教师对社交障碍的影响仍不明显，因此我们将这三条路径去掉，最终形成了模型3。
4．模型3的作用路径及分析。
由图4可知，在模型3中，除家长对同伴影响路径为0.337、教师对社交主动性影响路径系数为0.311以外，其他各路径系数的数值均在0.50以上。因此，该模型的拟合效果较好。
由此可知，家长、教师和同伴对于同伴交往能力发展的影响主要通过两种方式进行：一是直接作用，即家长对于同伴交往能力的社交主动性、语言与非语言能力、社交障碍有直接的影响，其作用系数分别是-0.570、-0.．738、0.606；教师对于同伴交往能力的社交主动性、语言与非语言能力有直接的影响，其作用系数分别是0.311、0.604。同时，家长、教师对同伴的路径系数分别为-0.337、-0.505；二是间接作用，即同伴不仅是影响幼儿同伴交往能力的直接因素，而且是家长、教师作用于幼儿同伴交往能力各维度的重要中介变量。家长、教师均通过同伴这一中介变量间接地影响幼儿同伴交往能力的4个维度。图4显示，同伴对社交主动性的作用系数为0.840，对亲社会性的作用系数为0.942，对语言与非语言能力的作用系数为-0.880，对社交障碍的作用系数为0.898，可知同伴对亲社会性的影响作用最大，路径系数达到了0.942，这说明幼儿的亲社会性并不是依赖成人的口头说教，而是依靠同伴在实际生活中的影响。同伴对社交障碍的路径系数也达到了0.898的较高值，说明成人没有影响或者影响较小的方面正是同伴影响较大的地方。此外，同伴对语言与非语言能力的路径系数也达到了0.880的较高值，表明同伴不仅受到家长和教师的影响，同时又显著地影响幼儿同伴交往能力各个方面的发展。
四、讨论
（一）关于幼儿同伴交往能力的结构维度
拟合度指数优良只是模型可以接受的一个指标，而真正决定一个模型好坏的是能在多大程度上对该模型作出理论解释。如果说拟合度指数判别是定量分析，那么理论说明则是定性分析。已有研究普遍认为，控制和移情作用或归属感是交往的基本能力之一，其次还包括行为灵活性和社交放松性，但本研究发现，由于幼儿年龄较小，控制和移情作用并不明显，在与同伴的交往中，灵活性也普遍较差。威廉姆斯曾提出幼儿同伴交往能力分为社交主动性、同伴拒绝和消极的同伴回避3个维度。本研，究也发现社交主动性是幼儿同伴交往能力的重要组成部分。在与教师的访谈中，教师指出同伴交往能力强的孩子“能主动地与其他幼儿游戏、交谈”“和其他幼儿游戏时，总是成为领导者”。另外，我们将同伴拒绝和消极的同伴回避合并为社交障碍维度，效果更好，因为社交障碍从反面验证了幼儿同伴交往中的问题，如“游戏时通常是一个人闷头坐着，不会和其他同伴换玩具”“不愿意参与同伴的活动，喜欢一个人玩，即使和同伴一起游戏时，也是跟从、听从的角色，不会将自己的想法表达出来”。还有很多研究者强调幼儿同伴交往能力含有“口语能力”和“非口语能力”，这在本研究中也得到了很好的验证，语言与肢体语言能力强的孩子在同伴交往中往往表现得更好，更能获得同伴的好感。因而，从理论上采取四因素的模型结构是可行的。
（二）同伴在影响因素系统中具有重要的地位和作用
本研究发现，同伴是促进同伴交往能力各方面发展的重要因素，而且是家长、教师作用于同伴交往能力各维度的重要中介因素，符合哈里斯的群体社会化理论。
哈里斯的群体社会化理论提出，社会化是儿童被其所在社会接纳的过程，是通过学习逐渐成为一个有明确行为、语言、技能、恰当的信念和态度的社会成员的过程。在这一社会化学习过程中，儿童可以模仿父母来发展，也可以从其他许多方面来学习。家庭外儿童社会化的主要途径是同伴群体，在家庭外，儿童认同的群体是同伴群体，认同的具体维度包括年龄，性别、种族等社会相关特征。哈里斯的群体社会化理论揭示了每一个幼儿走出家庭后都必然要参与并认同于某一个社会群体，并在群体中学会在社会公众中的行为方式。在同伴群体中，共有的群体文化、规则和准则及其同化作用所导致的文化传递，使得幼儿在自己的同伴群体中学会怎样使自己的行为适应别人，怎样认识别人和自己，从而形成自己的社会性、完成社会性。本研究结果充分证明了在整个影响因素系统中，同伴是影响儿童交往能力十分重要而突出的中介变量。
（三）教育建议
基于本研究结果，可知在幼儿同伴交往能力的培养过程中，成人要非常重视同伴群体对幼儿同伴交往的重要性，尽量为幼儿提供与同伴交往的机会和环境。其中，整洁优美、井然有序的物质环境会在一定程度上安定幼儿的情绪，增加幼儿行为的有序性，有助于幼儿遵从社会性规范。相反，杂乱无章的物质环境则可能使幼儿浮躁不安，易发生争吵、冲突。心理环境则主要通过影响幼儿的情绪情感、态度倾向、行为方式等而对其同伴交往能力发展发挥作用。在充满关爱、鼓励的心理环境中，幼儿会主动与同伴交往，表现出更多的亲社会行为。此外，国内外许多研究表明，混龄交往的环境可以促进幼儿同伴交往能力的发展。[在混龄交往中，年长幼儿可以作为年幼幼儿行为的榜样，激励年幼幼儿通过模仿来提高他们的行为水平。对年幼儿童来说，其可能已经具备的较高水平的交往能力也可以在与年长幼儿交往的过程中被引发出来。异龄交往还能为年幼幼儿学习新的交往技能提供一定的机会，并在与年长幼儿交往过程中加以实践。因此，当我国独生子女社会化问题成为一种普遍的社会现象时，应大力提倡不同年龄间的幼儿相互交往，并让他们从中受益。
本研究还发现，家长对于幼儿同伴交往能力的发展也起着非常重要的作用。在此，我们可以借鉴美国“首发计划”的经验。“首发计划”是在美国发起的、针对问题行为儿童设计的、为改善家长的养育行为和幼儿的交往能力而开展的一项研究，共持续22周，其中每周进行2小时的小组活动，包括90分钟父母、儿童分组活动和30分钟父母与儿童一起交往的活动。另外，每2周还进行一次90分钟的家访，其具体内容见表5。
实践证明，“首发计划”对改善家长的养育行为和幼儿的交往能力有很大的促进作用。我们认为，设立专门的机构，为一些有问题行为的幼儿及其家长提供专门的、具体的指导和帮助是非常必要的。这种指导和帮助不仅能使幼儿的问题行为尽早得到改善，而且能为家长养育幼儿提供科学、理性的指导，促进亲子交往质量，提高幼儿社会交往能力。