内容摘要：后现代主义思潮是一种超越现代主义的新思想或新理论，代表了一种新的价值取向和思维范式。后现代主义思想理论是后现代教育理论的基础，对教育领域的变革和发展有重要的现实意义。后现代主义语境中的教育观包括个性化、多样化的后现代主义教育目的，非线性、复杂性的后现代主义课程范式，关注个体、回归生活的后现代主义教学指向，相互尊重、平等对话的后现代主义师生关系，丰富性、差异性的后现代主义教育评价，人性化、民主化的后现代主义教育管理。后现代主义对我国教育改革的启示：变革思维范式，强调对人的关注，倡导教育的多元化发展，注重平等对话的实现。
关键词：后现代主义;教育观;教育改革
作者简介：
作者简介：武博(1986- )，女，蒙古族，内蒙古呼伦贝尔人，天津师范大学教育科学学院博士研究生，天津 300387，广西科技大学职业技术教育学院讲师，主要从事教育学原理研究，广西 柳州 545006
内容提要：后现代主义思潮是一种超越现代主义的新思想或新理论，代表了一种新的价值取向和思维范式。后现代主义思想理论是后现代教育理论的基础，对教育领域的变革和发展有重要的现实意义。后现代主义语境中的教育观包括个性化、多样化的后现代主义教育目的，非线性、复杂性的后现代主义课程范式，关注个体、回归生活的后现代主义教学指向，相互尊重、平等对话的后现代主义师生关系，丰富性、差异性的后现代主义教育评价，人性化、民主化的后现代主义教育管理。后现代主义对我国教育改革的启示：变革思维范式，强调对人的关注，倡导教育的多元化发展，注重平等对话的实现。
关 键 词：后现代主义 教育观 教育改革
后现代主义出现于20世纪中后期的西方，最早在法国思想界提出，后来传到美国，成为当时西方社会最具影响力的社会思潮，影响遍布建筑、文学、美学、教育学、社会学、政治学等各个领域，是一种以超越现代主义为目标的新思想或新理论，代表了一种新的价值取向和思维范式。后现代主义的思想理论是后现代教育理论的基础，后现代主义对现代主义的批判，也产生了后现代教育对现代教育的批判。[1]许多教育学者从后现代的视角出发，对现代教育进行了深刻的剖析与反思，提出了许多具有后现代主义特征的教育思想理论，对于新时期教育理论的建构具有重大的现实意义。
一、后现代主义的内涵及理论特征
(一)后现代主义的内涵
1981年，法国《世界报》借用马克思《共产党宣言》一句话，向其读者宣布“有一个幽灵——后现代主义(post-modernism)的幽灵在欧洲出没作祟”。[2]对后现代主义的比喻像对曾经的共产主义一样，足以见得后现代主义在当时的西方有多大的感染力与影响力。将后现代主义比作“幽灵”，更恰当地描绘出了后现代主义的虚无与不确定。正因为后现代主义思潮的复杂性与多变性，仁者见仁、智者见智，学术界至今都没有一个对后现代主义的统一界定，学者们纷纷从不同的角度来谈自己对后现代主义的认识。如德里达用“解构”与“延异”来表达后现代主义的概念，利奥塔则认为后现代主义就是“对元叙事的怀疑”，哈贝马斯认为后现代主义是对资本主义的文化批判等等。目前学术界对后现代主义的界定主要从以下几个方面进行探讨。
第一，历史范畴下的后现代主义。“任何历史范畴，都不是抽象的，也不是无具体内容的，总是要包含特定历史时期内发生的主要历史事件。但是，任何历史事件，又可以按照其事件的性质和过程加以分类，作为历史范畴的‘后现代’，可以按历史事件不同系别和不同性质确定其分界线”。[3]24因此，可依据某个有特定历史事件的历史阶段对后现代主义进行划分，如西班牙诗人菲德里柯·德·奥尼斯曾使用“后现代”的概念来表示1905－1914年所出现的欧洲文化。哈贝马斯曾在《现代性的哲学话语中》提出，将尼采作为现代主义进入后现代主义的根本转折点。也有学者将20世纪初至一战期间作为“现代”与“后现代”的分界线，或者是以“后现代”第一次出现的时间作为划分，普遍上学术界认可的是以20世纪五十年代、六十年代作为分界线。但有些学者认为后现代主义是在现代主义之中孕育出来的，不能简单地进行阶段的划分。
第二，文化范畴下的后现代主义。后现代主义文化是对传统文化的一种批判与超越，最早在文学艺术及建筑领域出现，后来扩展到哲学、社会学、历史学等人文社会科学领域。20世纪50年代，文化历史学家勃纳德·卢森堡在《大众文化》的导言中，用后现代这一词汇来描绘大众文化的新特点。20世纪60年代，后现代一词被广泛地引入文化理论领域，掀起了有关后现代主义的文学艺术评论思潮。哈桑就是代表，他将后现代主义与自己的“沉默文学”结合起来，意味后现代主义文学就是“沉默文学”的继续。丹尼尔·贝尔从文化的角度出发，认为它是一种必然发生的后现代性文化。西方著名马克思主义文化评论家詹姆逊，在他的代表作《后现代主义或晚期资本主义的文化逻辑》中提出，后现代主义是晚期资本主义的文化逻辑。
第三，思想范畴下的后现代主义。后现代主义思维方式是对现代主义思维方式的否定，倡导的是用复杂性思维方式来看待丰富多彩的世界，反对的是整个西方哲学的形而上学，主张消解传统的二元对立结构。后现代主义理论的主要特征是反逻各斯中心主义、反人道主义、反基础主义、反理性主义、反现代性。如哈贝马斯认为，后现代主义与现代性的告别，必然表现为与合理性的决裂，他将非理性主义作为后现代主义的主要特征。[4]
第四，一种生活方式下的后现代主义。这里的生活方式主要是一种后现代式的生活，应该是不同于现代的生活模式，不同于现代的生活理念，不同于现代的生活态度。高宣扬把这种后现代化的生活方式称之为游戏化的生活，他认为后现代游戏生活的特征主要为以下几点：一是不再遵守传统道德和规范所规定的协调祥和的生活，努力尝试新的生活的可能性；二是充分利用当代消费社会所提供的休闲生活条件，宁愿过以消费旅游为基本生活方式的新“游牧式”生活；三是将生活艺术化和美学化；四是后现代生活应是女性化的生活方式，体现认识对生活的“引而不发”和“后发制人”。[3]73－74
由此，可看出后现代主义作为西方社会思潮具有的丰富内涵。同时，我们可以选择后现代主义自身所具有的两个典型特征入手来理解其内涵，一是解构，对一切传统以及现代的物质生活及精神生活的全面解构；二是反现代主义，即对一切反映现代性的事物和思想而进行的批判与超越。因此，要想更好地理解后现代主义，必须要先了解后现代主义与结构主义、现代主义的关系。因为谈解构，必须要理解结构；谈反现代主义，必须要理解现代主义。
1.后现代主义与结构主义
结构主义是一个以反人本主义思潮而出现的哲学运动，它被看作是对存在主义的一种对抗，整体性的观点和方法不仅被广大自然科学家所接受，而且也为社会科学、人文科学家所重视和采用。结构主义的核心是“结构”，强调整体性的研究方法，强调认识事物的内部结构，反对单纯研究外部世界，在方法论上强调结构的客观性，不以人的意志为转移。[5]20世纪60年代后期，结构主义逐渐暴露出一定的局限性，研究结果的客观化和绝对化，让一些结构主义者向后结构主义者转变，主张不同程度的消解解构，“后结构主义可以看做是理论化的后现代主义，是后现代主义的方法论”，[6]如福柯的知识考古学、拉康的后结构主义精神分析等。之后，德里达在《人文科学话语中的结构、符号和游戏》一文中，驳斥了结构主义理论，明确反对索绪尔语言学研究以及列维—施特劳斯的结构主义人类学，它被认为是解构主义建立的宣言。但他本人却从来不承认自己是一名解构主义者，他称自己的观点就是“消解结构”。解构主义又被称之为反结构主义，被人们公认为后现代主义思潮的哲学源头，是后现代主义的哲学基础、世界观及方法论。
2.后现代主义与现代主义
现代主义是站在宗教神学与封建阶级的对立面出现的，它帮助资产阶级登上了历史舞台，实现了西方社会的工业文明和现代化，现代主义的核心是理性主义和人道主义。然而就是在高度发达的物性社会，现代主义走向了极端，变成了工具理性与技术理性，人成为了科技成果的奴隶。人们开始对“现代化”进行怀疑，对资产阶级一直宣扬倡导的价值观产生怀疑，也开始反思资本主义的发展，对一直以来所坚信的意识形态产生动摇，在这种背景下，后现代主义应运而生了。后现代主义之所以为“后”，一方面是与现代主义出现时间的一个区分，另一方面“后”与“现代主义”还有一层思想逻辑方面的关联，“后现代”也指“非现代”，就是要与现代的理论和文化实践、现代的意识形态与艺术风格彻底决裂。[7]
作为一种社会思潮，后现代主义(post-modernrism)被放置到现代主义的对立面，它是建立在批判现代主义的理论、价值取向、思维范式、思想态度等基础上的，是对一切有关现代主义的彻底批判与超越。因此，后现代主义可概述为，它是一种源于现代化的社会进程中，对科技理性负面效应的回答，广泛影响于哲学、文化、建筑、艺术、社会科学等各个领域的超越传统与现代的新思想和新理论，以对传统哲学的全面解构和对现代化社会的彻底反叛为主要特征的社会思潮。
(二)后现代主义的理论特征
1.反逻各斯中心主义
后现代主义思潮最显著的特征也是整个后现代主义的理论基础就是对传统西方哲学中的逻各斯中心主义进行批判。逻各斯来源于古希腊语，是logos的音译。在古希腊哲学中，它被认为是理想的智慧，是能够作为思想、经验等基础的东西，是真理、理性、规律的代名词。后现代主义先锋人物德里达认为逻各斯中心主义就是一种“在场”的形而上学，对逻各斯中心主义的批判其实也就是对语音中心主义与以“在场”为中心的本体论的完全否定。德里达认为逻各斯是整个西方传统哲学中一切形而上学的源头，而逻各斯中心主义就是以逻各斯为特征的一切意义的最终源泉，因此必须予以打破。
2.反基础主义
反基础主义反对的是基础主义，基础即一切事物的本源，传统哲学对事物的认识就是去寻找世界的终极基础，从而还原事物的本质。后现代主义者则认为这种基础、本质就是一种形而上学的在场，是逻各斯的表现形式。西方的传统哲学从柏拉图到黑格尔都是基础主义哲学，如柏拉图的理念论、笛卡尔的“我思故我在”、黑格尔的绝对精神(从概念到概念的抽象演绎)，都在努力试图把世界还原到某个基础，再透过表象选择事物背后的本质，因此，后现代主义对基础主义的批判，其实也是对本质主义的批判。
3.反理性主义
在西方哲学中，理性主义被认为是追求世界的本质，追求绝对的真理以及追求终极的价值，也被称之为价值理性。后现代主义认为，以绝对真理为特征的理性主义在向非理性主义转变的过程中，由于自然科学的进步，相对论、测不准原理的出现，造成了人们对知识的不确定，使知识从绝对化走向了相对化，不再存在绝对的真理。而非理性主义虽然试图消解理性，但也仍然没走出“在场”形而上学的困境，仍然是以一种理性主义的方式把握。而反理性主义则是对真理、对理性进行的彻底宣判，是对现代哲学的终结。
4.反结构主义
20世纪60年代，结构主义取代存在主义成为了研究的重点，结构主义的核心是“结构”，它把世界看作一个相互联系的整体，强调事物的同一性，采用的是整体性的研究方法。在之后的发展中，结构主义越来越多的体现出了它的局限性，逐渐受到后结构主义的批判以及解构主义对结构的消解。后现代主义者对结构的否定，其实也是对整体性、同一性的否定，是对传统哲学方法论的一种否定。作为后现代主义代表人物德里达，对解构进行到底，他认为，西方哲学就是以逻各斯为中心的形而上学，而对结构的解构就是对逻各斯中心的彻底摒弃。
5.反现代性
后现代主义是在现代性的孕育中发展起来的，是作为对现代性的反叛地位出现的，后现代主义以批判现代性为己任。马克斯·韦伯认为时代的基本特征是理性，而最重要的则是祛魅，是西方国家从宗教社会走向世俗社会的现代性转变，人不再是世界的一部分或者是世界的产物，而是走到了世界中心，成为掌握世界的主体。祛魅虽然改变了世界，带来了新的思维模式，但是随之而来的也是一系列沉重的问题与危机，引发了人们对现代性深深的怀疑与不确定。而后现代主义批判的就是这种人类中心主义、技术工具理性至上、以现代化为主要特征的现代性。
内容摘要：后现代主义思潮是一种超越现代主义的新思想或新理论，代表了一种新的价值取向和思维范式。后现代主义思想理论是后现代教育理论的基础，对教育领域的变革和发展有重要的现实意义。后现代主义语境中的教育观包括个性化、多样化的后现代主义教育目的，非线性、复杂性的后现代主义课程范式，关注个体、回归生活的后现代主义教学指向，相互尊重、平等对话的后现代主义师生关系，丰富性、差异性的后现代主义教育评价，人性化、民主化的后现代主义教育管理。后现代主义对我国教育改革的启示：变革思维范式，强调对人的关注，倡导教育的多元化发展，注重平等对话的实现。
关键词：后现代主义;教育观;教育改革
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二、后现代主义语境中的教育观解读
(一)个性化、多样化的后现代主义教育目的
对“现代性”的批判与反思是后现代主义理论的存在基础，对现代教育的批判与反思是后现代主义在教育领域的集中体现。现代教育是为反对传统教育、适应现代社会发展而兴起的，以满足当时社会发展所需大量科学技术人才的需求，而传统教育则仅局限于“以书本为中心”的知识学习，忽视了学生的个体发展、知识的实际应用。现代教育的目的本是培养现代社会、现代文化、现代体制下的符合社会发展需求的人。但是在工具理性至上的工业社会中教育的作用却只是在生产一个又一个的标准化部件，忽视了个体的差异性，引发了教育学者对现代教育的反思审视。而一直在寻求不同声音的后现代主义教育者则以教育的差异性与多元化来重新构建现代教育。后现代主义教育者反对以往教育中设计好的教育目的，反对试图让教育把个人塑造成为现代主义下的“完人”。后现代主义教育者倡导开放式的教育模式，提倡多样化的教育目的，强调教育目的应从培养理性的个体到培养具有社会责任、批判能力、生态意识的个性化的社会公民转变。如美国著名教育思想家、批判教育学代表人物吉鲁将批判理论与后现代主义理论的一些观点结合起来，创立了“边界教育学”。他认为现代教育的发展已后退到强调技巧和墨守成规的阶段，已失去了原有的以培养批判性学识和积极的公民的目的。[8]他认为教育的目的应是培养一批具有社会批判能力的公民，这种公民要敢于表达自己，敢于挑战权威话语。鲍尔斯(C. A. Bowers)主张建立以生态为本的教育，他认为，“现在这个时代充满了迅速退化的科学研究的失败，公共生态系统被无休止的物质进步所破坏，教育改革的方向应关注文化生态危机的根源”，[9]他认为教育的目的应是建立一种具有生态平衡(eco-justice)特征的和谐的社会文化环境，从而培养学生的生态意识。
(二)非线性、复杂性的后现代主义课程范式
后现代主义教育目的的多样化发展，直接影响了现代课程范式的转向。科学化是现代主义范式构建的基础，同样也是现代课程范式所追求的课程主旨。现代课程理论之父泰勒用经典课程开发的4个问题成就了课程“元叙事”，用以科学理性开辟了科学开发课程的经典模式。然而在后现代主义进入课程概念之后，以往的“线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络”。[10]5自20世纪70年代开始，后现代主义教育学者就对传统的课程理论进行了批判与反思，在现代主义课程观的基础上，重新理解课程的本质，构建新的课程体系，其中尤以多尔(W. E. Doll)的建设性后现代主义课程观最为突出。
多尔认为，后现代课程设计应具有比古典科学观更具复杂性、不确定性和互动性的科学观，应带有自组织、耗散结构、生态平衡、间断性进化以及复杂性理论的某些特征，应尽可能避免以往课程学者所犯的错误——神化科学及其方法论。[10]17多尔尝试从单纯把课程看作某种内容或者材料的角度跳出来，有意识的向过程的角度一种发展、对话、研究的过程转变，并从一种封闭的课程观向开放的课程观转变。多尔的课程观是建构主义的、非线性的，重视自组织性、不确定性与创造性的意义，强调参与者的参与行为与互动的作用，由关注结果向关注过程转变。多尔认为，任何一种课程形式都应尊重一个人的能力、计划、执行和评估，这样的课程更多的是基于互动，而不是被动地接受。而以泰勒原理为核心的传统课程观则是让课程设计遵循一种线性的顺序，把教育目标置于学生的学习经验之先，课程目标、课程实施与课程评价都按照自己已预设好的顺序进行排列，忽视了学生的学习经验，把学生的学习看成了一种可测量的、可控制的产物。因此，多尔在批判了现代主义课程观的理论基础后，提出了自己所设想的后现代课程标准“4R”，即丰富性(richness)，回归性(recursion)，关联性(relation)，严密性(rigor)。
(三)关注个体、回归生活的后现代主义教学指向
后现代主义反表象主义，反对现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在现实的日常生活上。尤其是在教学中，后现代主义教育者反对把教学过程看做是一个认识的过程，反对以“教”为中心的教学。曾有学者指出，现代世界所遵循的是传统、刻板的教学法，要么是“以教师为中心”，要么是“以儿童为中心”。前者是让教师充当着文化传统的传递着角色，学生或儿童则是被动的、驯服的角色；后者则使儿童无法获得大人身上所具有的人生阅历的教益，失去了向导，与纷繁复杂的大千世界隔离开来。[11]149由此可以看出现代主义教学脱离了人本身、生活本身，忽视了师生共同建构学习的能力，缺乏对学生创造性能力的培养。而后现代主义视野下的教学则强调教学不再仅仅是以传授知识为主，而是以培养学生具有丰富个性的人为主，回归到关注生命整体，主张师生共同建构知识的过程；课堂也不再是具有话语霸权的教师的一言堂，而是充满平等对话、理解协商的具有生命活力的课堂。
从后现代主义对新的教学指向的提出，也引发了教育者对教学方法改变的进一步思考。如有学者认为，“后现代教学法本质上是一门艺术，旨在教会学生怎样去阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式。从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读”。[11]151可以看出，这种艺术化的教学实际上是一种阐释的艺术，强调的是一种对文本解释的意义。传统的解释学往往是强调去寻找文本的终极的、唯一的、决定的、统一的意义，后现代的解释学却在强调任何解释都不是唯一的、最后的解释。如德里达认为传统解释学的意义无非是反映了某种形而上学的企图。后现代主义的教学应是教会学生如何接受在多元文化背景下学习文本的解释，但这种解释却没有“正确的答案”，它被赋予了一种新的开放性的、无限性的意义，而不是指向对绝对真理的追求。
(四)相互尊重、平等对话的后现代主义师生关系
从古代到现代，教师的地位都是高高在上，具有一种不可言明的权威性和神圣性，教师历来的任务就是为学生传授知识，带领学生寻找真理。教师往往是在承担一个传达器的功能，学生也只是被动地接受，师生地位的悬殊造成了知识只是静态的传递，学生也成了简单的学习工具。而后现代主义师生观反对的就是教师的“元话语”、“元叙事”霸权，反对绝对真理和教师的权威地位。对于教师应在师生关系处以什么样的角色，批判教育学家吉鲁曾认为，“教师的工作在于‘转换智慧’，教师以具有知识或社会行动者的角色，协助学生探讨自己个人的历史，对种族、性别、阶级的自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。”[12]在这里，教师变成了学生的协助者，通过协助来培养学生的批判性思维。多尔也曾表述，教师和学生之间是一种反思的关系，在这种关系中，教师并没有要求学生接受教师的权威，而是要求学生将权威搁置并跟教师一起加入到他们所经历的事情中去。教师答应帮助学生去理解所给予的建议的意义，对学生的对抗作出准备，与学生一起反思，达到心照不宣的相互理解。[13]在这里，师生之间是一对反思关系，反思的过程就是理解的过程，而建构相互理解的方式就是通过师生之间的平等对话。
“对话”也可从后现代主义代表人物罗蒂的“教化哲学”中找寻到，他倡导的“教化哲学”实际上是一种对话中的哲学。他认为，哲学的理由不是为了让大家都静下来，都聚焦到某一点上，而是为了让大家对自己现在的处境都变得怀疑起来。他所谓的教化也不是为了传授真理，而是通过对话形成“教化”，[14]216也就是通过对话激发学生的想象力与创造力，促使学生自主走进自己所需要的知识系统。因此，师生之间的互动与交往只有建立在平等、自由的对话基础上，才能促进师生之间真正的心灵相契、相互理解。
(五)丰富性、差异性的后现代主义教育评价
教育评价的发展可以看作是“从最初的强调标准与量化的测验，到以目标为导向的评价、以价值判断为核心的评价，再到如今强调个体、过程、质量、反馈、生成、发展为核心的评价过程”，[15]而这一过程恰好是教育评价受到后现代主义思潮影响后的不同发展阶段。后现代主义理论影响下的教育评价与后现代主义在教育目的、课程、教学中的表现是一致的，都以超越现代教育为主要方向和目标。现代主义下的教育评价观为适应当时科学管理、效率当先的思想观念，强调教育评价应以目标为导向，注重结果评价。如现代课程理论之父泰勒评价模式，就是一种量化的科学评价模式，它属于泰勒原理的一部分，主要是基于对目标的合理化评价，将目标作为其评价模式的焦点，在评价的过程中，要时刻关注目标的实现情况，只有成功的表述了目标，才能确定课程与教学是否取得预期的效果，才能进行价值判断。由此可见，泰勒的教育评价观体现的就是一种线性的、程序化的、标准化的思维方式。后现代主义反对的就是这种以预期性、结果性、单纯的以目标达到的情况作为评价的依据。因此，教育评价观需要后现代主义这样的具有批判性思维、多元化与差异性的思维范式，来促进教育评价的新转向。
教育评价在后现代主义理论的影响下，构建出的具有后现代主义特征的评价模式将更具有人性化、更关注过程的动态化，而且教育评价是从被评价者的发展出发，更能促进被评价者内在的成长。这种模式更多地强调多元化的评价方法与对个体差异的尊重，倡导以一种对话协商的方式进行评价。如学校对教师的评价，就是以发展性评价为主，从教师教学的过程入手，由聚焦结果向关注问题诊断转向。
(六)人性化、民主化的后现代主义教育管理
随着后现代主义思潮对教育领域的全面影响，教育管理观也随之受到冲击。由于后现代主义是一种带有批判性特征的思维范式，直指现代教育的弊端。因此，后现代教育管理观也是在批判现代教育管理中的教条主义、形式主义、实证主义的基础上，提出后现代教育管理理论所推崇的价值观。现代教育管理的核心概念是科学，倡导的是科学主义的教育管理，关注的是组织管理的效能和效率的提高，如马克斯·韦伯的科层管理制度，以专门化、等级化、规则化等为主要特征，强调的是权力的重要作用，凸显出科层职位的权威与支配性。这种“管理观”体现在教育管理中，就成为了线性的、强制性的对教育组织的控制，完全忽视了被管理者的话语权。
后现代主义视野下的教育管理，反对的就是这种在教育管理中以任何形式出现的霸权主义，反对对组织中活生生的个体的发展的忽视以及对社会的公平与人的自由的重视程度的缺乏。这种程序化的简单粗暴的教育管理方式将不利于新时期的教育管理，无法应对现行教育组织中出现的新问题和新情况。后现代主义的教育管理倡导管理应寻求不同的声音，要为他人发表意见提供一定的平台，这个平台就是后现代主义一直强调的“平等对话”。[15]如有后现代主义学者提出，“将学校看作一个文本，校长、教师、学生都是这个文本的作者，为此校长要授权于教师与学生；校长还要学会分析教师与学生的学校故事并创造民主的条件让他们公开的讲述自己的故事，只有这样才能形成一种更和谐的话语(对话)。”[16]平等对话是学校管理民主化的一种体现，同时也为学校管理提供了真实的管理情境，管理者应该参与到学校教育情境中，寻找管理的契机，“真正的高水平管理应该是从教育的真实场景中发现问题并能够提出可能的解决办法，而不是以身份和职位的权力来威慑和控制”。[17]因此，在教育管理的过程中，更多的是要从人性的角度出发，关怀被管理者，才能营造出良好的管理氛围，才能建立一个运行良好、具有内在动力的教育组织。
三、后现代主义对我国教育改革的启示
(一)变革思维范式
后现代主义思潮带给教育最显著的影响就是将思维范式的变革引入了教育领域，后现代主义质疑和批判现存的主流社会观念，带有一种反思现实世界的蕴意，是一种崇尚多元性与差异性的开放性思维方式，这与传统的封闭、狭窄的教育研究思维方式背道而驰。正如有学者认为，“后现代主义，通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设观点的脆弱性，揭露教育中存在的偏见，从根本上威胁现行教育的可能性，这在西方历史上还是第一次”。[18]因为，当后现代主义的思想渗透到教育领域中时，就已经对现代教育的理论基础进行解构，对教育中存在的形而上学与理性主义进行批判与反思。它为教育学者拓宽了思考和变革教育的新视野，呈现出了一种完全与传统相对立的思维方式，帮助教育学者从其他的角度和层面来思考教育的相关理论和实践，从而为教育又注入了新的活力。著名后现代主义学者德里达的解构理论就对教育学者产生了启发，许多教育学者运用“解构”的方法对过去一直视为正确的教育研究方式进行了全面否定，并提出了许多新的主张，如强调现代教育应寻求各种声音，而不是现代主义下权威的声音；教育研究的焦点不是集中于认识主体和意识内容，而是转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系等。[19]
(二)强调对人的关注
现代教育把人当做工厂里生产的标准件，通过大工业流水线式的生产方式运作。课程就好像生产线，加工的程序类似于教学，生产出的产品就像是培养出的学生。课程按照预设的目标已经固定化，教师重复着同样的动作，学生也只能是被动的接受教育的“塑造”，每个培养出的学生都保持着同样的类型、相似的能力结构，因为工具理性至上的社会培养出的也只能是具有工具特征的“工具人”。现代教育忽视人是具有生命整体的人，忽视了教师和学生的主体性，抑制学生和教师的个体发展。而后现代视野下的教育则是在反叛固定化、权威化的现代教育基础上，提倡关注具体的人、个体的体验等，尤其是要关注被忽视的少数群体、弱势群体，尊重他们的利益和话语权，帮助他们发展和被人理解。后现代教育倡导回到人的本身，强调从工具人向生命人培养模式的转换，真正反映人的价值，关怀人的发展，使人们在受教育的过程中，既能学习科学知识，又能创造性的生成知识，成为具有丰富情感的个性的人。人性不再是预设的、塑造的，而是变化的、生成的；教育活动不再是外塑的、强制的、灌输的，而是理解的、唤醒的、激活的、发现的。[14]221后现代教育思想把人放在了教育的中心，教育是为人服务的，促使现代教育理念的不断更新。
内容摘要：后现代主义思潮是一种超越现代主义的新思想或新理论，代表了一种新的价值取向和思维范式。后现代主义思想理论是后现代教育理论的基础，对教育领域的变革和发展有重要的现实意义。后现代主义语境中的教育观包括个性化、多样化的后现代主义教育目的，非线性、复杂性的后现代主义课程范式，关注个体、回归生活的后现代主义教学指向，相互尊重、平等对话的后现代主义师生关系，丰富性、差异性的后现代主义教育评价，人性化、民主化的后现代主义教育管理。后现代主义对我国教育改革的启示：变革思维范式，强调对人的关注，倡导教育的多元化发展，注重平等对话的实现。
关键词：后现代主义;教育观;教育改革
作者简介：
(三)倡导教育的多元化发展
后现代主义反对同一性、整体性，倡导多元化与不确定性，摒弃传统教育的二元对立的思维模式，倡导人们接受不同文化背景下的不同价值观。后现代主义教育的思考主要是在多元文化的基础上，促进教育的多元化发展。现代教育下的主流文化反映的是某种霸权意识形态下的一元价值观，体现的是某一阶层的利益。而真正的教育却应是满足多元文化的各个群体的利益，尤其要关注边缘群体与弱势群体的利益，后现代主义让人们开始审视现代教育下的这些问题，并给教育带来一种更加合理、具有强大的包容性与民主性的新理念。它倡导教育要培养的是具有批判能力、尊重个体差异的公民，认同不同文化背景下的不同思想观念行为的人，学会了解他人、认识社会，促进不同社会、文化、个体间的和谐共处。后现代主义思想也促使了多元化的教育思想林立，如吉鲁的激进态度、包华士的较为保守的态度、多尔的构造主义倾向以及马丁的女权主义倾向等，[20]都丰富了后现代教育的理论和实践，也为教育改革提供了新的思路和思考方向。
(四)注重平等对话的实现
对话并不是一个全新的概念，最早的对话是苏格拉底的“产婆术”，他通过对话去一步步引导学生，帮助学生寻找唯一的答案。而后现代主义下的对话具有后现代的特征，它倡导的对话富有启发性与开放性。这是对传统教师教育中教师的话语霸权发起了挑战，呼吁师生之间应站在平等的地位上进行对话与交流，共同建构学习的意义。这里的对话首先体现的是师生之间一种平等交往的关系，而不是单纯的传授与讲授。多尔曾强调，“平等中的首席界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。[10]238在这里，多尔指出师生的平等地位，并不是要抛弃教师，而是让教师进入与学生共同的情境中，共同对学习进行建构，促进知识的生成，而建构的主要方式则是通过这种隐喻式的对话。他认为，这种隐喻式是阐释性的、开放性的、生产性的、启发性的、不确定性的，能帮助我们看见看不到的。[10]240这种对话应是教育者与受教育者之间基于平等交往的心灵相契的灵魂对话，为我们的教育带来了更深层次的意义。
后现代主义教育思想从不同的角度对现代教育进行了批判和反思，这些批判和反思对思考教育的未来有重要的启示意义。它有助于人们从新的视角来思考教育的当代使命，有助于人们运用新的思维范式来开展教育研究。但是，在具体借鉴及运用它时，应依据实际情况，有选择性的借鉴，而不是全盘吸收，如后现代主义反本质主义、否认历史的发展是有规律、反现代性等，对于这些观点应谨慎思考、区别对待。
参考文献：
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