【内容提要】教育制度的稳定性，既促进了教育的健康发展，又为教育的健康发展创造了良好的秩序环境。教育制度作为一种规范体系必须是稳定的，但又不可能永久不变。
【关 键 词】教育制度/稳定性/变革
【作者简介】王官诚(1965-)，男，四川达州人，四川师范大学经济管理学院副院长、副教授，主要从事教育管理研究，四川 成都 610068；
李江源(1964-)，男，四川南充人，四川师范大学教育学院教授、博士，主要从事教育制度研究。四川 成都 610041
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)08-0020-05
正确处理好教育制度变革与教育制度稳定的关系，对于促进教育制度建设具有重大的作用。因为，无论是教育制度制定者还是教育制度执行者，大都非常重视教育制度的稳定性，担心对“旧”教育制度的变革与新教育制度的出台会使人们产生教育制度多变的错觉，往往难以做出决断。即使是做出了决断，在实施教育制度变革的过程中也是顾虑重重。因此，处理好教育制度变革与教育制度稳定的关系，具有较为重大的理论与现实意义。
一
一般而言，我们只有以潜在的教育制度稳定为背景才能充分地认识与理解教育制度稳定与变革的关系。苏格拉底前希腊哲学中关于变易的形而上学问题的讨论，对于我们分析此问题大有裨益。赫拉克利特学派为主张一切都处于不断变化之中，即世界上一切事物在所有方面都是经常变化的。赫拉克利特曾说：“一切都是不断消长”，“除了变革以外，没有什么是持久的”[1]。但赫拉克利特自己完全清楚，一切事物不可能在每一个方面时时都在变化。所有方面的无所不在的变化只会出现混沌，必须有某种规律性才能把变化理解为变化，为了假定变化是以秩序为支撑的，他倚靠理性，认为理性在这变易的世界中是永恒的。他的学生克拉底鲁就缺乏这种眼光，以否认任何稳定性的存在而闻名，因此，也被迫否认进行任何有意义的交流意见的可能。既然他不能始终如一地表达他的否认，根据传说，他就只好摇动他的小拇指。这一教训是很清楚的，只有以至少是相对的永恒为背景时，才能掌握变化的存在与意义。如果什么都不稳定，世界会变成各种景象都是转瞬即逝的一片混沌，也就没有任何真正的意义。当然，也不能如迈耶、海布罗纳等人以借口制度的稳定而否定变化。迈耶曾说：“关于社会文化的发展是人类存在的一个必要条件的假设是站不住脚的。19世纪前中国历史、古代埃及的停滞，以及在其他文明和文化中累积性变化的缺乏，都表明稳定和保守，而不是变化，一直是人类的普遍规律……”海布罗纳则说：“对世界上大多数只知道无变化的历史的人来说，对变革困难的强调似乎是没有必要的。但是对我们自己来说，我们的世界观受到我们独特历史经历的异乎寻常的动态性质的制约，因此强调变革的困难是一种必要的谨慎。与我们通常所接受的信念相反，变革并不是常规，而是生活中的例外。”[2]我们的立场是：教育制度变革包含着稳定，稳定也包含着变革。只有这个没有那个，将是难以理解的。尼斯比特曾说：“社会的相互作用不仅存在于社会的变革之中，而且存在于社会的稳定性和持续性之中。这就是为什么如果我们想回答变革中的因果问题，我们就必须首先处理社会持续性的本质，然后，当我们转向是什么造成了所观察到的结构、特性或观念的变化这种问题时，再处理各种变量，而不是常量。”[2]布罗厄斯也表达了相似的思想。他说：“在剑桥，有一种书籍被称作‘永恒之书’——数百年间剑桥积累下来的繁缛琐细的校规，清晰具体地界定着剑桥人的一举一动，似乎不可改变、不可抗拒。”但是，这并不意味着剑桥大学的一切制度规则只是一种自然的延续，无丝毫的变革，恰恰相反，引领剑桥大学发展的是连续不断的制度变革，“主导剑桥的并不是不变的东西，而是不断的变化”[3]。因此，面对变化与稳定这一错综复杂的关系，我们应具有灵活性，不仅仅是对各种改变应作好容忍的思想准备，而且应有更积极的态度和立场，即愿意看到社会的各种教育制度处于不断改变之中，乐于使自己的生活与之协调。“具有灵活性的公民认为改变是政党的；他期待他所在的环境每年，在某些方面甚至是每天，都有所改变。当这些改变迫使他在自己的领导人上、自己的政策上、自己的计划上，甚至自己的生活方式上，作出相应的改变时，他也不会感到奇怪。”[4]同时，教育问题不会有一了百了的解决办法，调整、改进与变革教育制度将继续不断，永无尽期。由于教育制度变革永远无法完成，公民还必须心甘情愿地生活在并不完善的教育制度之下，其灵活性在此表现为“求全与失望之间取得平衡的一种态度”，“在两种极端之间找到一种合理的中庸之道”。当然，灵活性并不意味着单纯为了改变而改变。对于不合理的教育制度，即完全有理由进行变革时，不能为了稳定而稳定，持墨守成规的立场。不论是科学、行政管理技术、社会生活方法或教育制度的进步，都需要某种推陈出新的意愿。当然，如果那种意愿是粗心大意的和任性的，难免会造成祸害。既要有进步和创新的愿望，又要对未经尝试的事情有所怀疑以及对陌生事物的潜在危险有所忧虑，并把这二者协调起来。智慧渴望进步的心情不如不怕新鲜事物那样强烈；也不是害怕新鲜事物以致安于现状而不求进步。希望进步和害怕前进的危险这两种心情在表面上是矛盾的，在实际上却是相互补充、互为条件的。“在人类活动的各个领域中，克制守旧思想是稳妥地和有效地取得进步的必要条件。不论就议会或汽车来说，制动器是安全所必需的。不但为了防止做蠢事，而且为了指导和调节明智的计划，并使前进的步伐不致变得糊涂、狂妄和有害，节制都是必要的。进步依靠守旧思想来使它成为明智、有效和切合实际的行动。如果没有守旧思想，进步就纵然不是有害的，至少也是徒劳的。蒸汽的膨胀和汽油的爆炸，只有当它们被装在罩壳箱里的时候才有用处。没有枪杆，子弹等于废物。一个人只有强烈地意识到在探索陌生事物时所要遭遇的危险并抱着这样的观念控制他前进的愿望，他才有可能作出明智而有效的进步。”[5]
二
教育制度的价值在于通过规范人的教育行为、调节教育关系给教育以稳定和秩序。教育制度是经过法定程序固定下来的国家意志，一经制定，就应保持相对稳定，不能随意修改或废止。首先，在人类教育活动中，教育制度既然是人们的行为准则，人们建立教育制度无非是为了减少不确定性，获得一种比较稳定的预期，并据以选择和确定自己的行为。林毅夫指出：“人之所以需要制度，是因为一个理性人能力的有限性，他在作决策时要支付信息费用，以及人生活环境与生产中的不确定性。因而，一方面，人需要用制度来确保生命期的安全，另一方面，又需要它来促进他与其他人的合作，将外部效应内在化。”[6]教育制度的稳定性恰恰有利于教育秩序的建立和维持。换句话说，只有稳定的教育制度才能使人们产生信赖，才能使人们计划自己的教育活动、保持自身教育行为的一致性并预测自己教育行为的制度后果，才能使教育秩序成为人们教育生活的保障。其次，作为人们教育行为规则的教育制度必须是明确的和稳定的，只有如此，人们才既易于理解又容易认可它。一方面，如果教育制度规则非常模糊，不仅行为人本人难以遵守，而且他们会认为其他人也不会遵守同样的规则，这样最终会导致教育制度信仰被破坏。霍尔巴赫认为，如果教育制度乱七八糟，含义不清，就会使主张公道的人不知道自己应该站在哪一个方面，只有心血来潮作出决定。教育制度订得神秘、含糊、复杂，说明教育制度制定者故意设置陷阱，引人入彀。因此，教育制度“应该写得清楚明白，使应该守法的人一目了然。”[7]另一方面，如果教育制度变化太快，那么即使这些教育制度规则是简单而且清晰的，人们也无法有效地掌握这些规则。再次，教育制度的稳定性还是教育制度的规范、约束等作用得以发挥、教育制度的优劣得以检验的基础和条件，如果教育制度丧失了稳定性，人们也就不可能对其作出正确的评价和判断，进一步的教育制度选择以及变革也就很难进行，教育秩序的混乱实属必然。
一个完全不具稳定性的教育制度，只能是一系列仅为了对付一时性变故而制定的特定措施，它会缺乏逻辑上的自恰性和连续性。这样，人们在为将来谋划教育生活、调整教育关系或制定教育计划的时候，就会无从确定昨天的教育制度是否会成为明天的教育制度。教育制度作为一种行为指南，如果不为人知而且也无法为人所知，那么就会成为一纸空话。而且过分变动和时常变化的状况会导致教育制度的朝令夕改，而这些状况与真正含义上的教育制度变革是不相符合的。一个完全不具稳定性的教育制度，无疑会使人们的教育权利、教育利益处于一个不稳定的状态之下，人们无法获得一种比较稳定的预期，并使遵守教育制度之人无所适从。“大规模或突然地更改法律，也会扰乱人们的预期，因为人们在进行工作或安排个人事务时总是忠实于现状的。”[6]一个完全不具稳定性的教育制度不仅会破坏教育制度所应有的确定性、可预期性和权威性，还会造成社会的权势者通过教育制度侵害私人教育权利和公共教育利益，况且“不断的任意的变化所导致的严重结果，对于人来讲，似乎只有在他们生理的和心理的结构所确定的范围内才能为他们所承受。除非是在历史的特别反常时期，否则就有必要对变革进行安排和计划。”[8]一个完全不具稳定性的教育制度，人们不可能建立比较长期的稳定的预期，其行为就会短期化，甚至莫衷一是，机会主义盛行，整个教育活动就会因缺乏秩序而陷于混乱之中。克尔认为，大张旗鼓的教育制度变革，“必然导致错误的实验、荒谬的开端、忽左忽右的调整和乱哄哄的行动，其结果总是产生一些令人始料不及的变化。这类变化常常带有戏剧性”[1]。如果教育制度多变，朝令夕改，必然造成教育行政部门官员急功近利的心态，所谓“为官一任，造福一方”往往变成“乱翻小鲜”、“瞎折腾”。这些无疑都使教育制度失去了存在的基础。此外，教育制度的变革不是无代价的，而是有成本的，有的教育制度变革，其成本还相当高、阻力还相当大。马基雅维利在《君主论》一书中指出：“没有什么事比创造一个新秩序更难于实行，更缺乏成功的把握，更需担当风险的了。因为对改革者来说，所有从旧秩序获益的人都是他的敌人，而那些将得益于新秩序的人却只是他的不热心的捍卫者，这种不热心部分地出于对那些敌手的畏惧，因为法律对他们有利，部分地是由于人类怀疑的天性：人们在获得确实的经验之前是不会相信任何新东西的。由此所致，当每有机会攻击改革者的时候，他的敌手就会从党派偏见出发，群起而攻之，而其他人却只会半心半意地来捍卫他。因此，处在这两种人之间，他冒着极大的风险。”[9]尽管任何一个主体都可以从事教育制度创新，但是，教育制度终归是一种公共产品，不是任何人随意想变就变得了的。
然而，我们必须正视的问题是，教育制度的稳定性形成了一种惯性，致使教育秩序固定化和僵化。亨廷顿指出：“个人在从童年到青年的成长过程中，通常对十分特定的职责不作肯定的承诺。承诺的过程始于壮年。当一个人越来越感到自己负有履行某些特定职责的义务时，他就会发现，要改变这些职责和忘却自己业已掌握的对付环境变化的手段也越来越困难。他已形成自己的个性，已经习惯于‘自己的一套’。”[10]教育制度相对于教育生活、教育实践本身具有滞后性。任何教育制度总是对教育生活世界中的内在秩序的具象反映与表达，并从教育生活世界本身获得其存在合理性的证明，在教育生活激烈变革的时代，教育制度对教育生活的反映并不能同步进行，常常是落后于教育生活的变化和教育的发展。此外，教育制度一旦形成，也就获得了相对的独立性与稳定性，不能伴随着教育生活的变革和教育的发展而随时发生相应的变动。这是因为，虽然人的教育行为不断变化，新的教育关系不断产生，教育制度却不能随着变化而变化，它一旦发生变化，就将失去稳定性，不再成为其自身。那么，面对人的教育行为的不断变化、面对不断生成的新的教育关系，教育制度在做什么呢？它像一个恒温器，在对变化实施负反馈调节，把不断升高的“温度”降下去。教育制度对变化的压制，在开始阶段基本上有利于教育的发展，其后就会逐渐成为教育发展的阻碍因素。所以，每一次的教育改革，教育制度都是首当其冲的对象。
三
教育制度的稳定性和确定性本身却并不足以为我们提供一个行之有效的、富有生命力的教育制度。教育制度还必须服从社会进步、教育进步所提出的正当要求，不断地予以变革。一个教育制度，如果跟不上时代的需要或要求，而是死死抱住上个时代的只具有短暂意义的教育观念不放，那么显然是不可取的。在一个变幻不定的世界中，如果把教育制度仅仅视为是一种永恒的工具，那么它就不可能有效地发挥作用。在霍尔巴赫看来，教育制度尤其是教育法律应当随着社会生活条件和教育需要的变化而变化。因此，我们必须在运动与静止、保守与创新、僵化与变化无常这些彼此矛盾的力量之间谋求某种和谐。作为使松散的教育结构紧紧凝聚在一起的黏合物，教育制度必须巧妙地将过去与现在勾连起来，同时又不忽视未来的迫切要求。
作为上层建筑的一部分，教育制度在保持其相对稳定的基础上，应不断地适应教育关系的实际状况和教育发展的变化，并根据现实的教育需要进行调整，及时地制定、修改和废除。教育制度不可能永久不变，一方面，社会需要是时常变化的，另一方面，时间也改变着人们的教育信念、教育需要，因此，我们“应当毫不迟疑地注意修理发条业已磨损的机器，还应当用新的发条替换业已丧失功能的旧发条”[7]。况且，瞬息万变的新情况、新事件、新问题不断出现，致使立意非常明智的教育制度也总是不能收到预期的效果，最合理的教育规章也是不能长久适用，被认为是不容置疑的原则常常在教育实践过程中被推翻。“法律必须是稳定的，但不可一成不变。”[8]庞德的这句话既揭示了一个永恒且无可辩驳的真理，又对我们思考教育制度变革提供了方法论的启示。教育制度不可能永久不变，断言教育制度不能变革，这句话就像要求成年人继续穿着童年时代穿过的衣服，或者使用婴儿时期用过的襁褓一样荒谬。如果教育制度要继续成为一个生气勃勃的规范体系，能够运用智慧和精力去满足个人和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和僵化的缺点。因此，教育制度的稳定性就存在着一个适度的问题，只不过“社会规范的清晰和稳定难以确定一个确切的范围，这属于经验的范畴，因此无法对它们的原则作出界定”[11]。尽管如此，教育制度的可变革性已为人类教育生活的实践所证明。不仅有很多“旧”的教育制度已经或者正在消亡，“新”教育制度已经和正在生长，就是一些一直延续和留传下来的教育制度，也与其初始形态有了很大的不同。绝对不变的教育制度是不存在的，不同国家和不同社会中的教育制度存在着明显的差别，同一国家、同一教育制度在不同时期的变异和发展，都是教育制度可变革性的证明。
因此，笔者认为，应保留“旧”教育制度中富有成效的、合理的部分，以尽可能地保持教育制度的稳定，实现教育的可持续发展。亨廷顿指出：“一个社会的某些制度层面业已高度现代化之时，其他制度和层面或许仍然保留着很多传统的形式或实质。这也许就是事物的本性吧。在任何体制之中，变革与继承性须保持一定的平衡。某些方面的变革会使得其他方面的变革变得不必要或者不可能。在美国，政府机构的连续性和稳定性保障了社会的迅速变革。而社会的迅速变革则又有助于政府的连续性和稳定。政体与社会之间的关系多半是辩证的而不是相辅相成的。”[10]明智的教育制度变革是以不改变“旧”教育制度的某些合理方面为前提的，如果一切都同时改，那只是替换和混乱。博登海默指出：“法律中的许多变化都是缓慢而又渐进发生的。这些变化往往局限于法律制度的一些特殊方面，或局限于一个特定框架中的具体问题。法律秩序中受到影响的部分会在某种程度上发生变化，而其原有结构的大部分则仍保持不变。大多数法律改革都具有非整体的或不完全的性质。”[8]如果一切都同时改，甚至摧毁原有的一切，那么，最终的结果只能带来教育秩序的混乱和教育制度变革的夭折。柏克曾一针见血地指出，如果教育制度变革者在看待“旧”教育制度时，“只着眼于邪恶和错误的一面，并且在看待这些邪恶和错误时，极尽夸张之能事。尽管听起来可能有些奇怪，但这种看法总的来说无疑是正确的，即那些惯于挑毛病、惯于张扬毛病的人是不配从事革新工作的。因为在他们的头脑中既没有合理而美好的事物的样板，又由于习惯成自然的缘故，他们也逐渐失去了思索那些事物的兴致。他们对邪恶恨得太多，对人也就爱得太少。因此，他们不情愿也无能力为人服务”[12]。确信无疑的是，在这些教育制度变革者身上出现了“砸烂一切的性格倾向”，“在这种恶意游戏中，他们把猿猴一样的脾气充分表现了出来”[12]。事实上，大多数教育制度变革是在“旧”教育制度及其后果的基础上展开的。
教育制度变革是必然的，但是，“变革实在是一件应当慎重考虑的大事。人们倘使习惯于轻率的变革，这不是社会的幸福，要是变革所得的利益不大，则法律和政府方面所包含的一些缺点还是姑且让它沿袭的好；一经更张，法律和政府的威信总要一度降落，这样，变革所得的一些利益也许不足以抵偿更张所受的损失”[13]。因此，即便是教育制度变革，也应遵循教育制度自身的种种特点，避免违背教育制度特点的心血来潮的“即兴创作”与目光短浅的“实用主义”举措。教育制度变革者应遵循教育发展的客观规律，带着富有成效的干劲去行事，这才是“深邃智慧的标准”（柏克语）。如果教育制度变革者鲁莽急躁，蔑视教育制度变革的规律，“结果昏头昏脑地成了每个投机分子和冒险家的猎物，成了每个炼金术士和江湖医生的牺牲品。凡是常见的东西，他们都对它感到失望，不予考虑。在他们的补救系统中，有计划的节制被忽视。最可怕的是，他们对医治常见疾病的常规方法感到失望，这种心态不仅来自理智上的缺陷，……而且也来自某种不健康的性情”[12]。这是因为，首先，教育制度并不能对社会的发展、教育的发展立即作出回应，教育制度的变革需要一定的时间。“学校和社会总是要有一定距离的，这是由学校的本质所决定”，“教育不能忍受太频繁的变革”。其次，教育制度本身凸显出了一种保守的倾向。这一倾向植根于教育制度的性质之中，即教育制度是一种不可朝令夕改的规则体系。再次，如果把教育制度文化作为社会文化意识的一个组成部分来看，教育制度文化在总体上往往落后于社会存在，因为“人的思想跟不上事变的进程”。复次，任何社会的教育制度中都包含着教育传统的因素，传统中总归多少包含有消极的、可能限制教育制度变革的因素。而一种教育制度的“解体”，并不意味着与该教育制度相适应的“旧”的教育制度文化也随之即刻解体，相反，该教育制度所代表的“旧”教育思想、观点和价值还将保存很久，只能是逐渐消亡下去。一旦教育制度设定了一种教育权利和义务的方案，那么为了人的自由发展、安全和预见性，就应当尽可能地避免对该教育制度进行不断的修改和破坏。博登海默指出：“法律所具有的保守且侧重过去的特点，保证了某种程度的连续性、可预见性和稳定性，这使人们有可能在安排他们的活动时依赖一些业已确立的、先行告知的行为规则，并使人们能够避免因缺乏对人的行为方式的预见而与他人发生冲突。另外，不断的任意的变化所导致的严重结果，对于人来讲，似乎只有在他们生理的和心理的结构所确定的范围内才能为他们所接受。除非是在历史的特别反常时期，否则就有必要对变革进行安排和计划。”[8]
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