内容摘要：过度工具取向的教学理念，其中尤其是一些传统占主导地位的教学理念，极大地压缩了师生的精神空间，具体表现为对教学理念的唯一主导性、对师生个性束缚、对教学内容垄断、对师生关系强调师道情怀等系列问题。由此，在厘清教学理念变革内在动力的基础上，建构符合时代进步与教育发展规律的精神相遇的教学理念，成为教育发展的大势所趋。精神相遇的教学理念是以教学主体的精神世界为核心开展教学活动的理念，主要体现在精神相遇的教学本质、精神解放的教学应然追求、精神实体的教学主体状态、精神商谈的教学方法及精神认同的教学评价等方面。
关键词：教学理念;精神相遇
作者简介：
作者简介：李德全，胡守敏，西南大学教育学部，重庆 400715
内容提要：过度工具取向的教学理念，其中尤其是一些传统占主导地位的教学理念，极大地压缩了师生的精神空间，具体表现为对教学理念的唯一主导性、对师生个性束缚、对教学内容垄断、对师生关系强调师道情怀等系列问题。由此，在厘清教学理念变革内在动力的基础上，建构符合时代进步与教育发展规律的精神相遇的教学理念，成为教育发展的大势所趋。精神相遇的教学理念是以教学主体的精神世界为核心开展教学活动的理念，主要体现在精神相遇的教学本质、精神解放的教学应然追求、精神实体的教学主体状态、精神商谈的教学方法及精神认同的教学评价等方面。
关 键 词：教学理念 精神相遇
教学理念体现着教学本质，反映着教学活动的理想追求，是指导教师在教学活动过程中组织和实施教学的思想基础。[1]任何教学理念均有其历史的进步性与局限性，进步性与局限性对立统一的矛盾构成了教学理念发展与变革的内在动力。随着社会的发展与时代的进步，不少教学理念的局限性不断被凸显出来，甚至越来越阻碍着教学创新。因此，有必要对现有教学理念予以检视，在厘清教学理念变革内在动力的基础上，建构符合时代精神的教学理念。
一、过度工具取向教学理念压缩了人的精神
虽然教学理念名目众多、主张各异，很难用单一的标准对其分类，然而我们不难发现其存在工具取向。受工具取向所主导的教学理念的影响，尤其是在基础教育以实现“双基”为目的的时代，教学活动的工具性实际上被置于非常重要的地位，甚至将为学生提供具有实用价值的知识技能视为教学活动的起点与归宿。然而随着新课程改革的深化，过度工具取向的教学理念对人的精神的“压缩”就越来越成为一个突出问题，主要表现为对教学理念的唯一主导性、对师生个性束缚、对教学内容垄断、对师生关系强调师道情怀等，严重制约着教学实践的发展。
(一)过度工具取向教学理念的唯一主导
在当下，由于社会发展的水平所限，教育还主要是让人获得更好生存条件的工具，使社会、学校、家庭等将教学理念定位在工具层面。虽有“新”的教学理念相继涌现，但其基本主张也都难以超越对工具取向。因此，从总体看，工具取向的传统教学理念仍然主导着当下的教学活动。“唯一主导”的教学理念深刻地影响着教学活动的形塑，进而造成教学目的、教学内容、教学方法等教学要素的“唯一”，使教学变得狭隘化、枯燥化、程式化。更为严重的是，“唯一”主导将教学理念束缚在“术”这一工具层面，而忽略了指引学生精神世界发展之“道”的价值层面。
(二)过度工具取向教学理念的个性束缚
由于我国所处历史发展阶段所致，教育还主要定位在为个人谋求生存与生活作准备这一高度。由于教育的核心载体是教学活动，工具取向的教学理念仍然会长期占主导地位，对教学活动发挥着重要的影响。这就意味着教学活动促进个体发展功能不能完全被释放出来，容易束缚人的个性发展，尤其是对教学主体的精神世界的关注极为有限。从社会意义看，个性束缚的消极影响表现得极为隐蔽，甚至在短时间内还可能对社会起着某种意义的助推作用，让“学校成为社会现状的盟友”。[2]P624然而从个体意义看，个性束缚意味着对个人的精神制约，因此不管是个人的社会化还是社会的个人化，教学活动的育人功能都可能因为精神世界的空洞而难以达成其应然目标。
(三)过度工具取向教学理念的内容垄断
教学内容的选择与传递，是不可分割的两个方面。但是工具取向教学理念却对此做了明确的分割。站在课程与教学论的视域看，教学内容的选择与传递通常被划入为两个不同的研究领域。内容的选择属于课程论领域，知识的传递属于教学论领域。负责内容选择的人不再实施知识的传递，而负责内容传递的人也不再考虑知识选择。因此，知识的选择只是在课程领域，而课程论专家更多地站在国家立场对教学内容给予解读，造成教学内容的“垄断”，致使教学环节缺乏真正意义上的知识创生，使学生的创新思维难以得到明显的发展。由于“垄断”内容惯性的深刻影响，导致教学活动的创新性被弱化，教学活动的影响难以有效地渗透到学生的精神世界。
(四)过度工具取向教学理念的师道情怀
在我国的历史文化典籍中，不难发现传统的“师道”情怀对教师“神圣地位”的推崇。由此可知，传统的师道尊严导致了师生关系的畸形发展，在师道情怀惯性下形成了“以教师为中心”的教学范式，忽视了学生的主体地位，甚至在“主客体关系”的影响下将学生看做无生命活力的客体。此外，尽管传统的教学理念似乎与“师道情怀”毫不相干，但其对学生个性的束缚、对超越个体精神追求的普世情感、社会价值与主流认同却与“师道”情怀不谋而合，最终难以跳出“师道尊严”的怪圈。
综上所述，不难发现过度工具取向传统教学理念最为关注的不是主体的精神世界，而是远离主体精神之外的知识技能。从客观上看，即使存在对教学主体精神的影响，也主要是知识技能对教学主体精神的冲击，而很少涉及师生之间、生生之间精神的交叉性、耦合性、互动性影响。随着社会发展，物质生活条件不断丰富，教学主体在教学活动中的追求必然会超越知识技能，更希望获得对精神的慰藉。同时，过度依赖工具取向的教学理念，教学实践中的许多问题就很难获得合乎情理的解释，如为什么77岁老人还要走进大学课堂?①为什么会有不少人放弃城市优越的物质生活条件去偏僻落后的小学支教?……这说明由于教学主体精神的觉醒，工具取向的教学理念已经无法全面诠释和指导教学活动，需要构建一种对主体精神世界予以充分观照的教学理念。
二、精神相遇教学理念构建的动因
在一定时期、一定地域或一定情境中，教学理念作为意识形态的产物，具有相对的稳定性。不过，这种稳定性从未否认教学理念的动态发展性。这一动态发展性主要表现为正是多元因素叠加式推动，传统教学理念被充实、组合、更替或否定，从而促使教学领域主动或被动地构建现代教学理念。就精神相遇的教学理念而言，其构建的动因主要如下。
(一)社会发展：教学理念重构的根本动力
社会文明的发展阶段和水平决定着教学目的的水平及样态，制约着课程设置和教学内容，同时还制约着教学方法、教学手段和教学组织形式。由于社会文明程度越高，人们对精神世界的追求越高。工业文明强调物质世界的丰富性，因此技术化、规模化、实用化成为其时代特征，工具取向的传统教学理念正是工业文明时代的产物。如今，人类社会业已进入生态文明阶段，如何处理好个人与个人、个人与社会、个人与自然的关系成为时代的主题。这一时代主题落实在教学中，促使工具取向的传统教学理念逐步让位于丰富学生精神世界、为学生未来精神发展奠基的教学理念。这说明正是建构生态文明的时代需求，为精神相遇的教学理念构建提供了根本动力。
(二)科学进步：教学理念重构的理论基础
科学的本质在于人类主体用理性思维对客体进行系统探究，以把握其中的普遍性规律，从而控制和改造客体。科学作为人类的理性认识活动，它有自己独特的思维方式和认识方法，这些思维方式与认识方法对教学理念的构建起着基础性作用。20世纪中叶以来，科学技术发展速度之快，发展规模之大，作用范围之广，产生影响之深远，是历史上前所未有的，新原理、新技术、新方法不断速涌现。因此，在世界范围内，不少国家提出了诸多与科学发展密切相关的教学理念。同时，科学的发展为教学理念提出了新的要求，要求对现有的教学理念给予重建，从而促进科学发展，实现教学对科学的“反哺”。因此，科学不仅是促进教育发展的关键因素，而且还是推动社会进步的根本动力。现有教学理念及其重构，无一不是科学发展为其奠定了坚实的理论基础，如推论统计和多元数据分析的发展与应用把科学取向的教学理念推向高峰，系统科学的发展与成熟催生了系统取向的教学理念的形成。随着大脑神经科学的发展，对人精神世界的关注已经成为一个热门话题，使精神相遇的教学理念的构建成为可能。
(三)制度匹配：教学理念重构的属性选择
今天，为什么不同国家可能有着完全不同的教学理念呢?尽管原因千差万别，但其中极为重要的一个原因是社会制度问题，因为社会制度是社会意识形态的反映，不同的社会意识形态当然会选择符合自己的教育制度。教育制度是社会制度的衍生物，与教育制度相背离的教学理念构建必然遭到教育制度及其代言者的反对。社会制度影响教育制度，而教育制度又制约着教学制度，教学制度的变化，其教学理念也会随之而改变。新中国成立初期，我国在教育上全面借鉴前苏联教育模式，马卡连柯创立的集体教育模式、斯卡特金创立的合作学习模式对我国教学理念的发展可谓影响深远，而且当时前苏联派专家在我国指导教学改革长达10余年之久，当时的教学理念均打上了深刻的前苏联印记。上世纪30年代至40年代，学习借鉴了欧美发达国家的教学理念，如陶行知先生根据杜威先生的实用主义教育思想，提出了生活即教育、教育即生活的理念，提倡“教中学，学中做”、“教学做合一”。但是均通过了本土化的构建使之与我国的教育制度相匹配，因为社会制度决定了教学理念构建的属性选择。于此，我们认为，随着中国特色社会主义制度的发展，必然要求有全新的教学制度和教学理念与之相匹配，而精神相遇的教学理念试图在这一命题上给予突破。
(四)精神追求：教学理念重构的文化自觉
所谓文化自觉，是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白其来历与形成过程、意义和所受其他文化的影响及其发展的方向。[3]教学理念的文化自觉就是教学理念的构建自觉，即教学主体对自己所需教学理念持有高度的“自知”，将教学理念的构建作为自己的自觉使命。如在同一教学场域，不同的师生会有着不同的教学理念，这与教学主体的家庭背景、文化内涵、角色意识、教学态度等有着必不可分的关系。但无论如何不同，教学理念的构建总是主体的需求，随着社会的发展，当前不少人把教书、读书和学习活动看作精神的追求或享受，这必然带来教学理念的深层次变革与重构，那么，把教学看作精神追求与享受过程的教学主体，会构建何种取向的教学理念呢?精神相遇的教学理念试图对这一问题给予回答。
(五)实践需要：教学理念重构的现实基础
教学理念与教学实践之间是一种内在性的、反思性的、批判性的关系，也就是说，教学理念与教学实践处于相互制约的关系之中，即教学理念离不开教学实践，教学实践也离不开教学理念。源于教学实践的教学理念，不仅是对教学实践经验的概括和总结，更是对教学实践的批判性反思与理想性引导，这就是理论对实践的超越。教学理念对教学实践具有反作用，符合当下教育发展规律的教学理念对教学实践具有指导作用，不符合当下教育发展规律的教学理念对教学实践则产生消极作用。由此可知，教学实践如果出现“红灯”，要么是没有得到教学理念的指导，要么指导教学实践的教学理念出现了问题。前一种情况的纠正相对容易，而后一种情况的纠正则需要重新构建教学理念。如在知识与技能取向教学理念指导下开展的教学实践活动出现功利化，不能解决现实教学中的诸多问题时，就说明需要对原有教学理念给予补充、批判或否定。在当下现有教学实践出现困境而现有教学理念又难以给予回应时，就应重新构建教学理念给予突破，精神相遇的教学理念的构建目的就在于此。
三、精神相遇教学理念的本体构建
通过对传统教学理念的考察可知，对教学本质的认识不同，可能会导致秉持的教学理念不同，我们将教学界定为“特殊交往活动”，其目的就在于构建精神相遇的教学理念，使教学不至于仅仅是人类驾驭自然的工具，而是让其关注人的内在精神世界。
(一)教学本质属性：精神的相遇
提升到主体精神层面的教学属性应当是教学主体精神的相遇，这一精神相遇可能会是教师——学生、教师——教师、学生——学生等较为复杂与交叉的精神相遇。但是最为主要的情形还是教师——学生的精神相遇，即教师的主体精神与学生的主体精神在教学情境中相遇，使各自的主体精神均得到一定程度的解放，尤其是教师的主体精神对学生的主体精神产生解放性影响。与其他取向的教学理念主导下的教学属性比较，精神相遇的教学属性不易被直接捕捉其表象。实际上，师生的精神相遇可以通过现有典型教学理念所提倡的对话、反思、批判、吸收等形式表现出来，如不同观点的持有者把自己的思想、观点和看法清楚地告诉对方，就是对话；以鉴赏的眼光看待他人，把他人的观点与自己的观点进行比较，从中发现他人的可取之处，再一次地理性审视自己原来的观点，就是反思和吸收；不同观点之间的论辩与交锋，就是批判。[4]P54但是，构建精神相遇的教学属性的核心问题是教学活动是否触及到了师生各自的精神空间而使其和谐交融，让教学主体“达到认知共振、思维同步、情感共鸣的境界”。[5]
(二)教学应然追求：精神的解放
考察我国教学发展的流变历程，可以发现由于片面追求学生对科学知识的掌握，使教学出现了世俗化、客观化、技术化和功利化的倾向，这从现有典型走向的教学理念也可见一斑。这一倾向的重要后果就是对教学主体精神的禁锢，从而忽视人的精神关怀和价值追求，导致了人才的畸形、变质，背离了教学的目的与本质。从20世纪90年代开始，教学理论界对主体精神世界的关注正是对这一现实的批判与超越。其实，在教学领域中谈及精神的解放问题不是新的命题，从近十年来看，课程改革、教育规划等热点问题均从各个层面反映出主体对精神解放的呼吁，诸多的文本均蕴涵着丰富的精神解放信号，同时深刻揭示了主体对本身精神世界的巨大关注与变化。因此，构建精神相遇的教学理念及其主导下的教学目标就是使教学主体精神得到解放，使师生形成独立操控自己精神世界的能力，其表现可以是自由或公开地运用理性的习惯和能力、对外在影响作出独立判断的能力以及对来自自身和外界精神影响的感知与审视能力等。
(三)教学主体状态：精神的实体
人既可以作为生物的实体而存在，也可以作为精神的实体而存在。在教学场域，作为真正的教学主体——教师或学生，应该作为真正的精神实体而存在。一个人是否成为精神实体，只能取决与自己在面对内在精神世界或外在精神影响时是否作出了相匹配的反映。在教学中，如果教师或学生没有操控自己精神世界的能力，对外在精神影响难以作出反映或只能作出机械的适应性反应，都说明这样的教师或学生只是生物的实体。教师和学生其实均是潜在的精神实体，而潜在的精神实体要通过自身的努力才能成为现实的精神实体，如在教学活动过程中，师生自由地运用自己的理性对外在精神影响作出个性化的批判性思考、对外界进入教学内容领域的精神产物通过自己的精神活动给予加工从而成为自己的精神物产。值得注意的是，现实的精神实体与潜在的精神实体时常处于动态的转换之中，如何维持师生在教学中的恒长现实精神实体状态，更是教学理论与实践研究的重大课题。
(四)教学方法：精神的商谈
在教学实践中，不少教师为给学生灌输某一价值作出诸多努力，但这一价值对学生的影响却停留在表面，难以对学生的精神世界产生应然的影响，其根本原因在于教学的方法问题。我们认同“教学过程的本质，是精神上处于自由状态的师生通过精神相遇生成属于自己的认识和思想的商谈性活动。”[6]P53对此，在精神相遇的教学理念作用下，精神的商谈是极其重要的教学方法。作为教学方法的商谈，可以表现为诸多形式，如交流对话、节目表演、实践活动等都可以成为精神商谈的方式与载体，精神商谈最大的优势在于活动性、参与性、体验性，比起其他方式更显生动活泼，更易于为学生接纳和感悟，因而对精神冲突具有更好的调节作用，从而让师生产生愉悦的精神体验。例如：师生一旦发生精神的冲突，在不同的精神引领下，必然会产生不同的行为，如果能将不同的行为通过精神商谈的方法予以表达，让师生浸透其中，亲身体验不同的精神认同带来的不同的精神体验，然后进行判断、鉴别和评价，则会更加激发师生对不同精神形态的理解与认同，从而进行自身精神世界的重构，进而达到教学使命的最高境界。
(五)教学评价维度：精神的认同
从精神相遇的教学理念出发，审视当前教学评价，其最大局限就在于教学评价的完全外在化。这是教学对人的精神影响力削弱的表现，是对教学评价的粗浅简化，让教学评价失去了与人精神世界的联系。从精神相遇的视角看，教学评价的标准应该是教学主体是否达到精神认同的境界，这与当前教学改革中提倡的发展性教学评价具有一致性。因为“没有认同，就没有发展”，[7]P1将教学评价定位于精神认同的维度，认同的基本含义可以选择为“有亲近感或可归属的愿望”，其基本过程应是先“认”后“同”。在教学活动中，“认”即教学认知过程，“同”即教学目标的实现，可以用认知共振、思想共识、情感共鸣表征对教学评价的由低到高、逐级递进的认同。其中，认知共振是思想共识、情感共鸣的基础与教学活动的低级目标；思想共识是认知共振、情感共鸣的衔接与教学活动的中级目标；情感共鸣是认知共振、思想共识的结果与教学活动的高级目标，更是精神相遇教学理念追求的终极境界。
构建精神相遇的教学理念并不意味着以前或当前教学理念的过时、错误或终结，恰好相反，正是现有教学理念的一定局限，才促使人们去思考精神相遇教学理念的构建问题，而精神相遇教学理念的构建则可在一定程度上弥补现有教学理念的局限。对客观事物和社会现象的认识总是经由波浪式的前进和螺旋式的上升过程，况且教学本身也是在不断发展与变化着的，需要不断地对其给予新的探索。所以，对于作为一种复杂社会现象和实践活动的教学而言，任何单一的教学理念都难以解决理论和实践的问题。研究表明，在西方当代社会科学研究领域，一种范式企图完全地替代另一种范式的情况并不占主导地位，也很难成为其理论发展的主流，反而常常表现为多种范式相互争论与共存。[8]作为一种现象的教学实践活动，其理念的构建也体现着这一特征。随着对教学研究对象认识的深入，学界越来越意识到教学是人类社会最为复杂的社会现象之一，那么对其全方位的理解和把握也就不是单一取向的教学理念可以实现的，必须倡导多元的教学理念互相融合思维，过度、过多、过于强调单一走向的教学理念，则会适得其反，因为真理向前迈出半步就会变成谬误。
注释：
①天津塘沽区77岁市民王作发被大学录取一事2009年曾在各大媒体引起轰动。
参考文献：
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