崔红英
（南京师范大学教育科学学院，南京 210097；长沙师范学院，长沙 410100）
[摘要]幼儿园音乐集体教学是幼儿园音乐教育实施的重要途径，但目前存在着以语言和聆听为主、追求教学结果的高效率、师幼互动没有内涵、教师高度控制等问题。借鉴社区广场舞分解任务、反复练习、允许身体自由行动、基于个人的学习任务管理、强调横向互动与当面协商、根据需要不断改造音乐和舞蹈作品等有效实施策略，幼儿园音乐集体教学应建构新的教学效益观、时空结构观和课程组织观。幼儿园音乐集体教学应在充分尊重幼儿个体情感体验与动作思维的基础上，将教学效益定位于教师用自己的音乐爱好与音乐品味打动幼儿，在与幼儿共同接触音乐的过程中实现自己和孩子共同的生命成长。为此，幼儿园教师应像社区广场舞教师那样建立一种整体的开放的教学时空结构观，将幼儿音乐学习的时间和空间向生活延伸，使幼儿能够建立起一日生活的经验连续体。同时，教师应将幼儿真正看成是具有自主发展能力的独特个体，通过“合作一自治”的课程模式促进教师与幼儿的合作、幼儿与幼儿的合作，最终达成幼儿的学习自治。
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关键词 ]音乐教育；社区广场舞；幼儿园集体教学稿件编号：201412300020
基金项目：湖南省普通高等学校2012年度教学改革研究项目“成人教育学前教育专业人才培养方案研究”（编号：624）
通讯作者：崔红英，南京师范大学教育科学学院博士研究生，长沙师范学院副教授，E-ma11:583047636@qq.com
音乐既是个体生命的原发形式，也是人类文化建构的产物，音乐通过与生命同构，引领个体生命成长。幼儿园音乐集体教学是幼儿园音乐教育实施的重要途径，通过情感体验和动作思维帮助幼儿打开生命通道，在满足幼儿个体生命情感宣泄与交往需要的同时，也吸引幼儿反观内心，引领幼儿自我超越追求。然而，实践中，幼儿园音乐集体教学未能很好地发挥这些功能。受越来越普及的社区广场舞的启发，笔者拟在分析其集体教学组织实施过程与特点的基础上，寻找其对于当前幼儿园音乐集体教学有益的改进策略。
一、当前幼儿园音乐集体教学存在的主要问题
（一）以语言和聆听为主的音乐学习方式
幼儿园教师一致认为音乐是听的艺术，因此在音乐教学活动中，都很强调让幼儿“听”，但无论是唱歌活动还是舞蹈学习，教师在组织实施的过程中似乎有说不完的话要交代，这使得孩子们更多的是在“听”教师的语言讲解，并没有多少时间可以听音乐。如某教师组织中一班幼儿听《七步进阶》音乐玩“勇士与女巫”的音乐游戏，玩法大致与“熊和石头人”类似。教师先讲了一个短小的故事，大致是勇士去寻宝，过海的时候要想办法不被女巫抓住。随后组织幼儿听了一遍音乐。之后，教师就和幼儿讨论寻宝过程中的注意事项，一件又一件。本来孩子们还兴致盎然，但由于教师的问题一个接一个，孩子开始不耐烦起来，教师看到这个场景很着急，站起身宣布开始玩游戏，可当音乐响起时，教师忍不住又高声说了一句：“孩子们，我再问一个问题。”可见，教师“喋喋不休”的音乐教学已然剥夺了幼儿跟随音乐的生命体验。
（二）追求高效率的集体教学时间管理
从教学效率出发，“整齐划一”与“统一行动”成为幼儿园教师音乐课堂管理的主要策略。教师总是希望能在同一时间得到众多幼儿的一致呼应，每个幼儿都能跟进活动的每一环节，由此在集体音乐教学中，幼儿行动的时间、频率和节奏通常高度一致。除非教师允许，幼儿的“窃窃私语”一般被视为“自由散漫”，必须立马改正，回到教师预设的进程。同时在教师心目中，对于集体音乐游戏的展现通常有着完美的预期。如果幼儿未能跟上节奏，教师就会忍不住催促幼儿“快点快点”。在追求高效的教学效益观之下，教师常常将幼儿看作“平均的个体”而规划着他们的行动，只要幼儿出现了与教师预期“不和谐”的行为，就会被教师提醒，甚至警告或惩罚。
（三）没有“问题”的师幼互动
在幼儿园音乐集体教学中，可以经常听到教师亲切地问全班幼儿“明白了吗”，而孩子们也通常会高声地集体回答“明白啦”，然后教师就会高兴地宣布进入下一个教学环节。这种独白式语言是幼儿园集体音乐教学中封闭的社会关系的集中体现。师幼互动一般由教师发起，幼儿回应。教师对幼儿的回应给予选择性倾听，将符合期望的回答纳入教学流程，接着按部就班地继续预设的教学流程。在教师意志的牵引之下，集体教学中的师幼互动形式主要是“教师一全体幼儿”，加上少量的“教师一个别幼儿”，偶有“幼儿一幼儿”发生。教师的控制暴露无遗，凡是与预设的教学流程无关的“旁枝末节”均被“修剪”掉。幼儿逐渐意识到自己的意见或问题是不可能得到教师真正的回应与支持的，其主动探究音乐的积极性必然会逐渐下降，最后在教师眼中幼儿就变得“真的”没有问题需要问教师了。
（四）身体的规训与空间的制约
为保证幼儿身体安全和维持活动纪律，教师通常对幼儿参与活动实行身体控制，如在音乐活动中，不仅幼儿的空间占位一般是固定的，连身体行动方式也由教师控制，如是坐在小椅子上观摩，还是跟随教师行动，都由教师根据教学流程的需要决定。而孩子们在教师发出信号之前，也必须控制自己的身体，不被允许也不方便个别行动。教师组织活动的视线覆盖全班每一个幼儿，这虽是为孩子安全着想，但同时也使得全体幼儿处于教师全方位的控制之下。从更深层次分析，这是音乐教育现代性对幼儿身体规训和制约的具体体现。“音乐响起来的时候，幼儿安安静静地坐着听”成为幼儿园音乐教师所认定的音乐活动组织技能和必须达到的教学组织效果。
音乐带给个体最大的感受是情感开放的舒畅与满足，这种感觉常常使人萌生行动的欲望，正所谓“永歌之不足，不如手之舞之，足之蹈之也”，因此个体参与音乐活动常常伴随着身体动作。动作不仅帮助人表达感受，更帮助人达成对音乐的理解。但如上所述，在当前幼儿园音乐集体教学中，幼儿什么时候可以动，应该如何动，都需要得到教师的许可。这就意味着，幼儿有行动需要的时候，可能不被允许行动，而当幼儿还不想行动的时候，必须按照教师的规定去行动。所以，如果我们希望音乐真正发挥其作为幼儿最愿意使用、也最易于使用的一种表达方式的本体功能，就需要改革当前以教师全面控制为突出问题的幼儿园音乐集体教学。
二、社区广场舞的集体教学时空结构分析
笔者曾参与YG小区广场舞团队舞蹈学习，在一年多的时间里，见证了其队伍不断壮大，从40多人扩大到近70人。在这个过程中，笔者看到了完全不同于幼儿园音乐集体学习的氛围，其教学时空结构特点主要表现在以下方面：
（一）连续的学习经验：分解任务、反复练习
作为成人学习，广场舞的教学较幼儿园更为直接。广场舞教师会首先完整地示范舞蹈，然后分解动作，逐个进行动作教学，然后配合音乐跳舞。每次学习新的舞蹈和复习舞蹈时，教师和其他高级榜样都会站在队伍前面或者中间示范，其他成员在观察教师的同时，轻松地通过模仿动作来学习和领悟。教师或其他高级榜样被称为“领头人”，他们与音乐对于广场舞的学习一样重要。与幼儿园音乐集体教学中教师喋喋不休的语言讲解形成鲜明的对比，广场舞团队在学习新的舞蹈和复习舞蹈时，除了练习个别动作之外，基本都是跟着“领头人”和音乐跳，“领头人”很少用语言喊节奏。正如一位H阿姨所言：“音乐和老师的示范很重要。有老师在前边带着跳，大家看着老师一起跳，就只需要用心学习自己的动作，不用还想着动作配合音乐等其他事情。这样学起来容易一些”。当被问到为什么要一遍一遍跟着音乐跳时，H阿姨的解释是：“老师也不是什么都擅长，又要示范又要唱曲子，太难。我们把音乐剪辑成一段一段的，这样学新舞蹈的时候．就可以根据需要随时播放音乐片段。学员们听着音乐，和领头的老师一起跳，感觉（氛围）也好些”。
教师一般作为高级榜样出现，在教给成员新的舞蹈动作的同时，进行有针对性的辅导。根据班杜拉的观察模仿学习理论，对于个体的音乐学习来说，用自己的方式理解并展现音乐的过程，已经是积极主动的创造过程。因此，对于舞蹈语汇积累少的人来说，“模仿就是创造”。在重视个体音乐学习基础和体验的广场舞活动中，“互相教、经常跳”也就成为主要的学习方式。新授舞蹈时，教师不会一次就把一个舞蹈的全部动作教完，因为这样学员们会跟不上进度。因此，一个新的舞蹈动作教学通常需要分解到5至7天里完成。在这段时间里，学员们有充分的时间练习动作，在不断自动纠错的同时得到同伴和教师的指导。
（二）自由的身体：灵活的空间站位
广场舞以集体学习为主，一般也以“秧田式”或“圆圈”队形为主，但是与幼儿园集体音乐教学不同，学员们在队伍中没有固定的站位安排，也不强求每个人的动作一致。在广场舞学习过程中，学员们一般不会对别人评头品足，更不会用一个标准要求每个人。每个学员可以根据自己的情况选择在场地上的站位，也可以随自己的能力和对动作的理解跟随团队跳舞。队形和位置的开放，解放了学员的身体和个人空间，也释放了学员的心理压力，让每个人能根据自己的基础和情况，灵活选择站在前边、中间或后边，甚至旁观。访谈中，很多学员也谈到这一点，并认为这是广场舞吸引大家的重要因素，那就是没有压力，如有学员提到：“不会跳没有关系，可以看着教练老师跳，时间长了就学会了。跳得不好也没有关系，不会跳的时候往后边站就是。”
（三）基于个人的学习任务管理
不同的广场舞群体、一个群体在不同的学习阶段，其学习时间与速度都是根据参与者的具体需求而灵活开放确定的，如此每个参与活动的个体都可以根据自己的基础和能力安排自己的学习日程表，在能力允许的范围内循序渐进地学习。这种基于个体的学习任务管理使得每个参与的学员都对自己充满了自信。如有一位Z大姐告诉笔者，她们原来是每半个月学一个新的舞蹈，3年跳下来，大家的接受能力都提高了，现在是一个星期就可以学会一个新的舞蹈。这意味着她们的学习时间与速度也在发生相应的变化。过去，她们要花10天时间分步学习和记忆舞蹈动作，花4—5天时间串联练习。现在，她们只要4—5天就可以记住整个舞蹈动作，再花3—4天串联练习。正如一位广场舞领头的P老师所言：“每个人的基础不同。有一些人学得慢一些，但是我们不能说她们笨，她们只是接受能力慢一点而已。跳舞这种事情得靠自己慢慢练习、慢慢领悟，所以我们刚开始是10天学一个新舞蹈，每天学习的任务不多，就可以让大家都跟上。实在还有个别人跟不上，可以在以后复习。反正我们跳舞的队形不固定，你觉得自己跳得好，愿意当领舞，就站在前三排跳；你觉得自己还跳得不够好，可以站在后边慢慢琢磨。”
（四）“有问题”的集体教学：横向互动与当面协商
与幼儿园音乐集体教学过程相比，社区广场舞的集体教学中经常会出现很多“问题”：学员会将自己学习舞蹈的问题及时反馈给教师，也会对教师的教学提出意见或改进建议。这是因为广场舞群体成员关系平等，团队管理者经常广泛听取学员的意见，充分集中大家的智慧，最大限度地动员大家参与团队事务，最大限度地获得学员家属等外源性资源的支持，以更好地维护群体成员之间的合作伙伴关系。参与者在认同“教师”作为高级榜样的同时，保持自己作为一个独立个体的权力。教师需要与每一个学生互动，而学生与学生之间也可以随时互动，因此广场舞群体成员之间的交往关系呈开放状态，甚至模糊了“老师”“优秀学生”和“接受能力差者”的边界，一方面使每个参与活动的人都可以接纳自我当前的状态，规划自己接下来的学习进程，而不是处于焦虑状态中，担心自己跟不上；另一方面，激发了“学生”学习和超越“老师”的内在积极性，增强了其学习的内源性动力。每个人都可以成为别人的“老师”，学员所站队形和位置是开放的，每个人可以根据自己的能力和情况，选择站在前边，成为后面人的模仿对象，或选择站在后面，向站在前面的“老师”或能力强的同伴学习。这在广场舞活动中是常态。而学员对于舞蹈学习有任何建议，都可以当面提出来，与大家共同协商，如J小姐所说：“我们如果在别处学到了好的舞蹈，就会跳给P老师看，她就会临时让跳新舞的人当老师，她自己和大家跟着一起学，所以我们不断学习新的舞蹈，这样就激励我们天天坚持下去”。
（五）根据需要不断改造音乐和舞蹈作品
广场舞的管理者们也经常改编网络上的成品舞蹈，以适应本队学员的学习需要。对舞蹈音乐进行剪辑，基本上是她们每周要做的事情。用P老师的话来说，就是“你不改编好音乐和舞蹈，学员就不喜欢”。他们不像幼儿园教师那样“把音乐看得很重”。在他们眼里，只要想跳舞，音乐、舞蹈和乐器都是可以找到的，就像在湖南湘西的古丈乡间，想跳摆手舞的话，只要会念“锣鼓经”（有鼓点）即可，“音乐”不是问题。笔者就曾亲见古丈乡间的一位老大爷用一截50厘米左右的木棍敲击一个空的汽油桶，“音乐”就弄好了。随着铁棍敲击空油桶的声音响起，村民们就随着鼓点走动起来。开始鼓点稍慢了些，大家的动作有些跟不上节奏，但将近1分钟之后，敲空桶的人和跳舞的人之间就达成了一种默契，男人们和女人们都随着鼓点在行走中“劳动”，或左或右，时而“挖地”，时而“打扫”，大家慢慢地都随着鼓点自由舒服地摆动起来、舞动起来。
三、对幼儿园音乐集体教学改革的启示
（一）应改革幼儿园音乐教学效益观
我们可以看到幼儿园音乐集体教学中的幼儿与社区广场舞中的学员处于完全不同的参与状态。在幼儿园音乐集体教学中，教师宣布活动开始时，幼儿通常兴致勃勃，但一般保持不到10分钟，就会在枯燥的音乐学习中开始“走神”，虽然他们被规定坐在椅子上，身体也没乱动，但他们的心思早已神游。相比之下，每天按时到场的大姐大妈们，却总是随着音乐翩翩起舞，其乐无穷。这让我们不能不反思幼儿园音乐集体教学究竟错在哪里。在“有目的”开启活动的组织压力之下，教师以集体行动的效益追求对组织负责，这种出发点本来没有错，但是在简单的“线性思维”之下，对“音乐教学效益”的理解被异化为“所有人在单位时间里掌握相同的音乐技能”。这样的理解无视幼儿个体音乐学习的差异性，最终导致“无效益”的结果。
音乐是人的生命运动形式，音乐的学习绝对不能脱离生命的体验而孤立存在，音乐知识技能的学习与儿童的生命体验必须保持一种生态式的相互促进关系，因此音乐教育必须首先关注幼儿的成长快乐体验，既要用音乐作品感染、打动幼儿，更要让幼儿通过音乐活动积累积极的情感体验。情感体验与动作思维是学习音乐的基本方式，广场舞正是尊重了个体音乐学习的这一本质，所以可以不断激发学员参与的热情与学习的主动性。因此，幼儿园教师应始终坚持情感体验和动作思维这一音乐学习之“源”，将幼儿音乐学习的“高差异性”作为设计和实施幼儿园音乐集体教学必须首先考虑的因素。音乐是幼儿“本能的缪斯”的析出，最具有个体差异性，幼儿园教师应像广场舞的老师那样，给予幼儿情感体验和表达的通道，并耐心等待幼儿“本能的缪斯”析出的时间。如此一来，幼儿园音乐教育的时间和空间限制必须消解，当一件音乐作品呈现之后，应允许每个幼儿像广场舞的学员那样，有自己感受和体验作品的时间，教师要尊重每个孩子对作品的不同认识和理解，要毫无保留地接受幼儿表达自己理解作品的方式，将“教学效益”定位于教师用自己的音乐爱好与音乐品味打动幼儿，在与幼儿共同接触音乐的过程中，实现自己和孩子共同的生命成长。
（二）应改革幼儿园音乐教学时空结构观
在当前的幼儿园教育中，孩子们在教师的组织下，每天的生活就是“连轴转”，每一个环节似乎都还没有尽兴，下一个环节又匆匆开始。随着环节的频繁转换，每天教室里经常重复的就是孩子们搬小椅子的声音，而幼儿园教师也总是很忙，忙着备课、忙着准备教具、忙着组织集体教学和游戏，但同时我们也可以看到这是一种“断片状”的教学时空结构，它使每个集体教学活动不仅与游戏、生活活动等其他活动割裂开来，而且与下一个集体教学活动割裂开来，孩子们获得的是碎片式的简单累积的经验，无法真正促进幼儿的发展。
社区广场舞的运行启示我们，应该建立一种整体的开放的教学时空结构观，不再单纯追求单位时间的工具性学习效率，而要将学习的时间和空间向生活延伸。在将孩子在园的全天生活看成一个整体的同时，还应将孩子每一天的生活看成一个连续体。只有这样，教师才会真正尊重作为班级生活主体的幼儿，在与幼儿的讨论中寻找他们感兴趣的话题，敏锐地感知他们当前的学习需要，并以此为起点，准备条件，支持幼儿接下来的学习活动。如此，教师才有可能打破集体教学、游戏、区角活动、生活环节之间的界限，投入自己的真实情感，和孩子们一起经历、探索和感悟，在与幼儿“共同做事”的过程中丰润彼此，实现共同发展。
（三）应改革幼儿园音乐课程组织观
在社区广场舞群体的组织管理中，管理者必须重视两个重要的前提：“学习者的需要”和“个人自我发展追求”。其中“个人自我发展追求”是每个人先天具有的一种潜在的生长能量，需要通过教育来激发，这也是教育最应该“可为”的地方。“个人自我发展追求”以满足“学习者的需要”为基础，以“高激励性”为特征。在社区广场舞群体组织与管理中，管理者在充分信任其成员的基础上，建设了“合作一自治”的教学组织管理模式，可以让每一个参与者明确目标、看到希望，并通过完成一个个分解的学习任务来提高自信，通过与其他成员的“面对面的协商”来合作解决问题，实现大量的自由交往和充满感情的全部人格的互动交流，最终达成个人学习的自治。借鉴这一经验，幼儿园教师应建立一种充分信任儿童的音乐课程组织管理观。脑科学、心理学．教育学等众多研究成果已经证明，儿童是有着先天潜能的积极的自我发展主体。以对儿童的充分信任为基础，在班级音乐教育中，教师应将幼儿真正看成是具有自主发展能力的独特个体，通过“合作一自治”的课程模式促成教师与幼儿的合作、幼儿与幼儿的合作，最终达成幼儿的学习自治。这种音乐教育课程观的本质是追求建立一种“不断激励儿童自我发展追求的连续的经验体”。只有在这样的班级生活中，教师和幼儿才能共同经历、共同体验、共同感悟、共同成长。
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