摘要：实施全方位的质量监测是提升学前教育质量的重要途径。当前我国尚未建立起系统完善的学前教育质量监测体系，学前教育质量监测在静态层面和动态层面均面临着诸多现实困境。为此，需从充分认识质量监测的价值，明确质量监测的主体及对象，制定科学适宜的质量监测标准，加快本土化质量测评工具的研制，建立质量监测的运行保障机制，有效运用质量监测结果等方面着手构建和完善我国学前教育质量监测体系。
关键词：学前教育；质量监测；学前教育质量
作者：杨大伟（北京师范大学，北京，100875）
提升质量是世界各国学前教育事业发展的共同趋势，也是近年来我国加快发展学前教育事业的基本价值追求。［1］当前世界各国纷纷通过各种方式提升本国学前教育质量，其中重要途径之一就是实施学前教育质量监测。尽管我国在不断加强学前教育规范管理的过程中，一些政策起到了学前教育质量监测的部分作用，但我国尚未建立起系统完善的全国性学前教育质量监测体系，这不仅在一定程度上造成当前我国学前教育发展出现“重量轻质”“盲目跃进”的现象，也为未来学前教育整体质量的提升埋下了一定的隐患。
一、学前教育质量监测的内涵及基本构成
（一）什么是学前教育质量监测
以构词定义“属加种差”的词语释义基本逻辑来分析，学前教育质量监测是属概念“教育质量监测”和种概念“学前教育”结合而成的词语。当前对教育质量监测的基本内涵学术界已形成了较为成熟、一致的共识，但主要是对学校教育阶段特别是中小学教育质量监测的定义，认为教育质量监测是指相关监测组织运用学历考试、成绩测量及问卷调查等方式，监测学生的学习水平、各项综合素质等学习成就及影响学生学业成绩取得的各种因素，通过对监测结果的分析，掌握教育质量的现状，为教育政策的制定提供信息和依据，为学校和教师的教育教学工作提供改进意见及努力目标的一种教育质量保障手段。［2］从结构性质量、过程性质量和结果性质量的质量三维论角度来看，当前中小学教育质量监测偏重于对作为结果性质量的学生学业成就的监测。与中小学教育相比较，学前教育在包括教育对象、方式和目的等诸多教育特征方面均存在明显的差异，这意味着学前教育质量监测的监测内容不能为学生的学业成就，相应的监测手段不能使用学历考试或成绩测验的方式。学前教育质量监测应该将监测重点放置于影响学前儿童学习与发展的结构性质量和过程性质量方面，并使用与不同要素质量特征相适应的监测手段。从“种概念”学前教育与其他学段教育的差异性特点出发，本研究将学前教育质量监测定义为：政府主导并组织实施的运用多种手段从不同层面监测学前教育机构质量、政府行为等与学龄前儿童发展相关的因素，在诊断分析其发展现状及问题的基础上有针对性地调整相关要素，以保障学龄前儿童更好成长与发展的教育质量保障体系。
（二）学前教育质量监测的基本构成
1.静态层面：学前教育质量监测的基本要素
从静态层面看，学界普遍认为教育质量监测应该由监测主体、监测对象、监测手段和监测目的四个基本要素构成。作为教育质量监测的组成部分，学前教育质量监测的基本要素也应包括监测主体、监测对象、监测目的和监测手段。
监测主体方面，涉及谁有权利和义务进行教育质量监测的问题。学前教育质量监测是一个权威性、多元性、情境性兼具的活动。所谓权威性是指质量监测必须能够获得监测对象的允许和配合，学前教育作为准公共服务产品，是政府提供公共服务的重要组成部分，从这个角度来看，以监测为手段保障学前教育质量是政府提供学前教育公共服务的内在要求，2010年国务院颁布实施的《关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出“教育部门要完善政策，制定标准，充实管理、教研力量，加强学前教育的监督管理和科学指导”。同时，学前教育质量具有典型的多元性、情境性特征。多元性表现在从需求论的角度来看，不同利益相关者对学前教育质量的认识往往存在差异；情境性则指代表教育质量核心的教育效应其产生往往存在于真实的教育情境中。因此，为保证监测结果的全面性，学前教育监测的主体还应包括作为学前教育服务直接供给者的幼儿教师和学前教育机构管理人员，以及作为学前教育服务购买者的幼儿家长和幼儿。正如有研究者指出，家长因能够提供很多关于幼儿教育的信息因此有必要成为评价主体之一。［3］概言之，学前教育质量监测的主体应该为政府主导，相关利益者参与的多元主体构成。
监测对象方面，涉及到哪些客体应该纳入监测范畴的问题。学前教育质量最为集中的体现无疑是学前教育机构的质量，因此我国学前教育质量监测应重点聚焦于学前教育机构的质量。当前随着经济社会的发展，学前教育机构的类型也层出不穷，既有传统意义上承担提供学前教育服务职能的幼儿园，也有提供多元化学前教育服务的早教中心和其他形态的学前教育机构。不同类型的学前教育机构共同构成了我国学前教育服务体系，系统、完整的学前教育质量监测对象无疑应包含幼儿园在内的所有类型学前教育机构。同时，学前教育作为政府主导的基本公共服务的组成部分，政府财政投入、业务指导等职责的履行状况将从更高层面、更广范围影响学前教育的质量，学前教育质量监测对象也应该同时包括政府发展学前教育的职责履行情况。
监测手段方面，涉及到以什么样的方式获取现状资料的问题。由于学前教育阶段诸多教育特征的特殊性，无法简单地通过成绩测验或问卷调查的方式全面、客观地反映其真实质量水平。需从影响学前儿童学习与发展的各层面关键要素出发确定多元化的监测手段，即包括对学前教育机构空间、设施设备、保教人员配备及政府财政投入等基本办园条件数据进行统计分析等定量手段，也应包括对安全卫生、保育教育等各环节的实地观察及对园所管理、家园互动等情况的访谈等定性手段。单一的定性或定量的监测手段都不足以获得代表学前教育质量的全面、真实的资料，必须坚持定量和定性相结合的原则。需要注意的是，每一种监测手段要发挥作用离不开更具体的监测工具和可参照的监测标准，在工具方面需要信效度有保证的问卷、观察记录表、访谈提纲等，在监测标准方面则需有空间、人员、设施设备、保教活动等多方面的标准。
监测目的方面，涉及到监测活动所要达到什么样的预期目标问题。当前在认识和实践层面均存在着两种典型的监测目的价值取向，即监督性目的和发展性目的，监督性目的中政府更多扮演着“裁判员”的角色，旨在监督学前教育机构办学行为和政府相关部门履行发展学前教育职责中是否存在着因主客观因素影响从而制约学前教育质量的问题；发展性目的中政府则扮演着“裁判员”和“支持者”的双重角色，对影响学前教育质量诸要素发展状态的系统化、动态化监测，以“查漏补缺”的思路，通过提供业务指导、财政支持等方式推进学前教育质量提升。学前教育质量监测的最终目的是促进学前教育质量的整体提升，发展性目标是其最根本目标，而对学前教育诸多要素现状及问题的反映仅是针对性促进学前教育质量提升的前提和基础。
2.动态层面：学前教育监测的基本环节
从动态层面来看，学前教育质量监测应该是一个跟随监测对象的动态化发展不断调整变化的过程和活动。在将学前教育质量聚焦于学前教育机构质量的前提下，其监测应该包括学前教育机构成立环节的监测和运行环节的监测两部分。所谓学前教育机构成立环节的监测即在学前教育机构成立时对其是否具有提供有质量学前教育的能力进行审核和评估，以保证学前教育机构在入口端的办学质量和水平。所谓学前教育机构运行环节的监测是指在学前教育机构运行后，对其保教质量各指标进行定期不定期的监测。同时，对政府履职行为的监测方面，也应该动态化地贯穿于政府学前教育发展规划、财政拨款、业务指导等各个环节。
二、我国学前教育质量监测的现实困境
（一）政策层面：从“保基本”转到“提质量”
梳理政府政策文件中对学前教育质量及其监测的关照程度和表述意涵，能够反映出国家对学前教育质量及其监测认识的变化。由于特殊的社会历史原因，在较长一段时间内福利性被认为是我国学前教育的第一属性，很少有人追究和拷问这种福利性服务的质量。加之我国学前教育起步晚，发展慢，过去整个社会对学前教育的价值并没有充分的认识，这也造成了学前教育质量并没有如义务教育质量、高等教育质量一般受到政府和社会的关注和重视，学前教育质量监测则更少被提及。改革开放以来，国家陆续颁布实施了多部引领学前教育发展的政策法规，如《幼儿园管理条例》（1989年）、《幼儿园教育指导纲要》（2001年）等。然而，纵览这些政策文件的内容，不难发现其基本鲜有或全面或针对性地谈及幼儿园教育质量的表述，更多的是保证幼儿园办园方向和基本办园行为的规范性文件。
2010年颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将教育质量放在重要的位置，提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。随后颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也第一次明确提出要“建立幼儿园保教质量评估监管体系”。2017年颁布的《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》提出将“提升保育教育质量”作为学前教育发展的重要任务。这些政策文件从设定宏观层面的目标、任务为重视学前教育质量奠定了基调。同时，国家也颁布实施了《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012年）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012年）、《幼儿园园长专业标准》（2015年），修订了《托儿所、幼儿园建筑设计规范》（2016年）。这些政策法规分别从学前儿童发展、幼儿园教师质量、幼儿园管理队伍素质和幼儿园建筑等与学前教育质量直接相关的微观要素层面提出了更为具体的质量要素规范与标准。这些政策文件在短时期内陆续密集地颁布实施，表明决策者已经在配备确保质量所依赖的系统要素［4］。由此可见，随着国家对学前教育质量的不断重视，我国学前教育质量相关政策制度已经从笼统的、弱指向性的、旨在保基本的政策目标取向向专门的、强指向性的、旨在提质量的政策目标取向转变。
（二）静态层面：学前教育质量监测各构成要素面临的问题
在监测主体方面，政府主导、多元主体参与的学前教育质量监测体系仍未建立。一方面，由于我国学前教育管理力量薄弱，管理人员数量不足且大多身兼数职，对需要较多人力、较长时间的学前教育质量监测工作往往显得力不从心，使得学前教育监测中政府主导作用发挥得非常有限；另一方面，由于政府拥有学前教育发展的管理权限，在对学前教育质量的监测过程中更多地采用“居高临下”的姿态审视学前教育机构的质量状况，缺少与教师、家长、幼儿等群体的交流和对话，使得看似保持价值中立性原则的行为却容易造成对学前教育机构质量监测的不客观、不全面等问题。
在监测对象方面，当前我国学前教育质量监测单一地将幼儿园作为焦点，尚未将托儿所等面向0-3岁儿童提供学前教育服务的专门教育机构和幼儿园以外面向3-6岁儿童提供学前教育服务的其他类型学前教育机构纳入质量监测的范畴。随着我国“全面二孩”政策的实施和学前教育服务需求的增加，面向各个年龄段学龄前儿童的学前教育机构规模和数量正在快速增长。仅从对幼儿园的质量监测看，2016年教育部统计数据显示，民办幼儿园在我国学前教育资源供给中已经占据了“半壁江山”，民办幼儿园占幼儿园总数达64.3%；在园幼儿数占全国在园幼儿总数的55.2%。［5］但是，大多数民办园仍未被纳入政府质量监测体系之中，从而成为学前教育质量监测的盲区和死角。此外，当前的学前教育质量监测也较少将更宏观层面的因素如政府财政投入、相关部门政策执行情况等考虑在内。整体而言，质量监测对象“只见树木不见森林”的片面性非常明显。
在监测手段方面，当前学前教育质量监测缺乏系统全面地反映学前教育质量的手段，更多地使用省时省力的数据统计方式反馈当前学前教育质量状况，观察、访谈等能够深刻了解学前教育质量的手段则使用较少，当然这与相关过程性质量标准尚未建立或过于抽象、难以操作直接相关。仅从作为学前教育质量监测对象之一的幼儿园质量来看，当前已有的具有质量衡量标准价值的规范性文件基本上均是在静态的人和物方面构筑标准体系，欠缺师幼互动、家园互动、管理活动等过程性质量的监测标准，而过程性质量又恰恰被众多研究者认为是影响学前教育质量最重要的要素，没有高质量的教育活动、家园互动触发教育效应的发生，再大的园舍、再充分的设施和人员配备都难以发挥其应有的价值。
在监测目的方面，存在着明显的轻发展性而重监督性现象。当前我国教育行政部门对学前教育质量特别是幼儿园质量的监测活动实质上并没有形成学前教育质量监测的完整系统，具体表现为习惯性地将质量监测活动简单地理解为监督和评估，因而将主要精力投入到“找优点”和“找问题”中，质量监测往往在对园所的参观检查后即告终止，缺少后续对幼儿园质量提升的多元化、有针对性的支持和引导。这种质量监测理念容易造成高质量幼儿园稳定地成为“优等生”，在已有较好的基础上能够保持甚至借助招生和经费优势不断提高教育质量，而质量较差幼儿园则由于缺乏专业指导和必要的支持而对幼儿园质量的提升显得“有心无力”，无奈地成为“差等生”，这明显背离了我国当前学前教育普惠、均衡的发展理念，无法发挥学前教育监测保障和提升学前教育整体质量的应有作用。如有学者指出尽管规范办学行为的执法检查非常必要，但除非制订改善它们的规划，并切实筹措资源支持其改造，确保基本质量的目标也无法达成。［6］
（三）动态层面：学前教育质量监测政策制度实施现状及困境
通过对现行相关政策的分析梳理，发现当前仍在实施且具有明显学前教育质量监测功能的政策主要有两大类，监测对象分别为幼儿园和地方人民政府。前者包括在幼儿园成立对其是否具备办园资质进行审核的幼儿园登记注册制度和在幼儿园运行中实施的幼儿园等级评估制度；后者则是伴随着学前教育三年行动计划实施而制定实施的《学前教育督导评估暂行条例》。
1.成立环节的监测：幼儿园登记注册制度实施现状及困境
对承担学前教育职责的学前教育机构设立资质进行监测是学前教育质量监测的开端。1989年国家教委颁布的《幼儿园管理条例》明确提出“国家实行幼儿园登记注册制度，未登记注册，任何单位和个人不得举办幼儿园”。随后，各省根据实际情况制定了本省的幼儿园登记注册管理办法，从园所所处区域的安全、人员的人数和受教育程度、设施设备等方面对申请注册的幼儿园进行办园资质的审查，这无疑有助于从源头上保证幼儿园的办园资质。由于我国学前教育资源供给不足、教育行政部门管理经验相对缺乏，各地方幼儿园登记注册的准入资质普遍较低，着重审核的仅是“兜底式”的标准，使得获得许可成立的幼儿园并不能够保证在实际教育实践中提供有质量的学前教育服务，客观上造成学前教育供给市场鱼龙混杂，幼儿园教育质量参差不齐等问题。
2.运行环节的监测：幼儿园等级评估制度实施现状及困境
20世纪80年代中期，各省市相继出台了幼儿园等级评估办法，通过制定评估标准和方案由评估人员对指定幼儿园的多个维度建设情况进行评分，根据各个维度的综合得分为幼儿园定级。客观上讲，等级评估对政府加强幼儿教育管理、建设一批具有示范意义的幼儿园及培养幼儿教育专家等起到了促进作用。［7］然而，当前各省市的幼儿园等级评估制度也存在着较多明显的不足，如评估组织部门重评估和鉴定，轻督导和激励；检查时间短暂，内容繁多，任务繁重，分配不合理；评估团人员层次性不明显，专业化水平缺乏，评估主体单一；评估标准固定，千篇一律，而灵活的事实表现容易被忽视；评估制度不完善。［8］同时，已有的等级评估指标体系也存在着操作性较差的问题，如用非常模糊的“比较”“基本”等定冠词来进行区别，评价者据此通常只能做出主观性的判断。［9］这些问题的存在使幼儿园等级评估制度很大程度上偏离了其政策目标，在学前教育均衡、普惠发展的背景下也受到越来越多的质疑。
3.政府行为的监测：《学前教育督导评估暂行办法》实施现状及困境
2012年教育部颁布实施了《学前教育督导评估暂行办法》，重点对《学前教育三年行动计划》的情况进行督导评估，督导评估工作由国家教育督导团组织实施，督导评估对象为地方人民政府，分别从政府责任、经费投入、园所建设、队伍建设、规范管理和发展水平六大方面开展督导工作。相较幼儿园登记注册和幼儿园等级评估主要以幼儿园为审核和评估对象，《学前教育督导评估暂行办法》的督导和评估内容具有明显的宏观性特征，对弥补一直以来我国学前教育质量监测对象不全面的不足有着重要意义。然而由于受传统学前教育管理政策实施路径依赖的影响，当前我国学前教育督导评估体系建设中仍存在包括重鉴定轻促进，重官方轻民间，重他评轻自评，重贯彻轻研究等问题，［10］从而使得《学前教育督导评估暂行办法》难有切实发挥其在宏观层面监督政府行为和在微观层面提升园所质量的作用。
三、推进我国学前教育质量监测体系建构的思考与建议
（一）充分认识学前教育质量及其监测的价值
充分认识学前教育的价值是重视学前教育质量及其监测的前提，世界上很多国家已经充分认识到接受学前教育比没有接受学前教育，接受高质量的学前教育比接受低质量的学前教育收益更大。如澳大利亚在2012年实施的《国家教育质量框架》中明确提出早期的优质教育和护理可以在以后改善健康、教育和就业结果。儿童早期对建立自尊、韧性、健康成长和学习能力至关重要。优质的教育和关怀塑造了每个孩子的未来，为发展和学习奠定了基础。我国在扩大学前教育资源的同时必须重视学前教育资源的质量，否则极易因优质学前教育资源的短缺而引发新一轮的“入园难”。同时，也应认识到学前教育质量监测在保障和提升学前教育整体质量中的重要性。首先，学前教育质量监测最直接的价值体现在发挥监督和指导的作用，保障学前教育机构在设立和运行过程中能够提供有质量的学前教育服务；其次，学前教育质量监测通过对幼儿园等学前教育机构的质量作出权威可靠的判断，并通过公示制度使作为学前教育服务购买者的幼儿家长获悉相关信息，客观上改变了长期以来由于信息不对称而造成的家长难以判断学前教育机构质量的状况，有助于引导家长根据购买能力及服务需求理性选择学前教育机构；第三，系统、完善的学前教育质量监测体系通过对学前教育发展各要素运行状态的呈现和反馈，使政策制订建立在“证据”的基础上（evidence-basedpolicymaking）［11］，为政府制定或调整相关政策提供科学可靠的依据，提高学前教育政策的科学性和有效性。
（二）明确学前教育质量监测主体及对象的范畴
在监测主体方面，政府应切实认识到实施学前教育质量监测是政府履行发展学前教育主导责任不可或缺的一部分，同时在质量监测过程中通过不同的路径和制度安排保障家长、教师等多元化监测主体的有效参与。在监测对象方面，应从系统联动论和整体质量观角度出发，一方面应该对宏观层面的政府学前教育主导责任特别是财政投入、管理落实等责任进行监测与问责，为学前教育机构的质量保障和提升提供必要的外在支持系统；另一方面，鉴于早期教育机构在全国各地大量涌现，尤其是近几年，各式各样的早期教育机构在大江南北“遍地开花”，数量急剧增长。［12］而当前我国对学前教育机构开展的质量监测在性质上主要为公办幼儿园，在年龄阶段上主要为3-6岁阶段儿童的现实，亟需更新学前教育质量理念，借鉴已建立起学前教育质量监测体系国家的经验，如新加坡教育部、英国教育标准办公室所做的评价监测面向全国范围内的学前教育机构将不同性质、不同年龄阶段面向学龄前儿童提供学前教育服务的学前教育机构全部纳入学前教育质量监测的范畴。
（三）制定科学适宜的学前教育质量监测标准
尽管“技术理性主义”，即通过制定监测标准来衡量教育质量的做法近年来受到一些学者的质疑。但影响儿童发展关键因素的普遍同质性和国外运用质量标准监测与保障学前教育质量的成功经验，都表明以标准来保障和促进学前教育质量是可循路径之一。无论从加强学前教育规范性管理的角度，还是从保障全国性学前教育质量监测落地实施的角度，都需要制定学前教育质量的各项国家标准作为衡量质量的依据。质量监测标准必须以影响儿童发展的关键要素为出发点，同时明确不同要素监测标准制定的强弱框架，所谓强框架的质量评估标准，指各标准条目指向明确、表述清晰，其所建构起来的边界比较明晰。弱框架的质量评估标准表现为标准条目的表述相对更原则化，其所建构起来的边界具有一定的模糊性和伸缩度。［13］对园舍建筑、设施设备、人员规模及资质等结构性质量的监测宜采用强框架指标，建立全国性的学前教育信息管理系统进行全方位监测；而对师幼互动、家园互动等过程性指标的监测则由于其情境性和文化性特征宜采用弱框架指标，通过制定基本原则和列举典型行为表现的方式构筑标准体系，并使用观察、访谈等方式获取相关信息。
（四）加快本土化学前教育质量测评工具的研制开发
信效度良好的学前教育质量监测工具是开展质量监测的必要组件，如美国影响力较大的质量监测工具包括《幼儿学习环境评价量表》（EarlychildhoodEnvironmentRatingScaleEdition，简称ECER-R）、课程互动评估系统（ClassroomAssessmentandScoringSystem，简称CLASS）等在美国乃至世界其他国家学前教育质量监测中发挥了重要作用。当前我国学者已经在学前教育质量相关的标准化监测工具方面进行了积极的探索，形成了一些有代表性的监测工具，主要包括刘焱主持编制的《幼儿园教育环境质量评价量表》，李克建和胡碧颖合作编制的《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》以及中央教育科学研究所编制的《幼儿园教育质量评价手册》等。这些质量评估工具虽然在更大范围内和更深层次的信效度还有待提高，但是无疑其为我国未来编制标准化的监测工具提供了宝贵的经验。当前，国家应牵头以重点科研项目的形式组建国家层面的优秀专家团队，整合高水平科研力量，发挥各学科优势，研制开发适宜我国学前教育发展需求且具有良好信效度的学前教育质量监测工具，保障全国性学前教育质量监测结果的科学性和准确性。
（五）建立完善学前教育质量监测运行保障机制
在构筑学前教育质量监测体系的过程中，国家应建立和完善包括管理、财政投入、支持提升、监测程序等在内的运行保障机制。首先，在管理体制方面，我国从中央到地方已经建立了具有教育质量监测职责的机构，包括国务院教育督导委员会，教育部下设的教育督导局，省、市、县教育行政部门等较为完整的管理体系。但当前各级教育行政部门中学前教育管理力量缺乏，同时质量监测和督导问责由于同属教育部门内部，利益的捆绑和管理的交叉容易造成监测或督导工作中出现政策执行的偏差，影响学前教育质量监测的期望效果。因此，可通过委托有资质的第三方专业测评机构开展学前教育质量监测工作解决人员不足、专业性不强的问题，同时通过提高教育监测管理部门的行政级别以增强其监测权力的独立性和监测结果的客观性。其次，国家应建立与学前教育质量监测相配套的财政投入制度，或划拨用于学前教育质量监测的财政性经费，保障学前教育质量监测的顺利实施。同时，建立学前教育质量监测的支持提升机制，予以学前教育机构有针对性的质量提升方案或人员、技术指导等支持，以发挥质量监测提升学前教育质量的作用。第三，应明确学前教育质量监测的基本实施程序，包括监测的时间、步骤、方法等，防止质量监测过程中由于监测人员主观原因造成的政策执行偏差。
（六）科学有效地运用学前教育质量监测结果
学前教育质量监测结果是监测活动发挥监督作用的最终环节，同时也是其发挥促进质量提升作用的起始环节，必须科学地运用学前教育质量监测结果，将其作为政府政策制定及调整、机构质量提升和家长作出消费选择的重要参考。一方面应对学前教育质量监测结果进行深入的综合分析，对共存性、政策性因素造成的问题及时制定或调整相关政策，对个别性、专业性因素造成的问题则给予相应的提升方案支持或专业力量支持等。另一方面也要充分发挥市场机制的作用，通过设立专门网站，借助报纸、电视、新媒体等平台的宣传方式保证家长能够及时了解高质量学前教育机构的特征和学前教育机构的监测结果，避免由于家长价值标准的偏差而造成“选劣弃优”或由于信息不透明造成家长难以做出抉择的现象发生。将学前教育机构的监测结果公开，帮助家长在能力范围内选择优质的学前教育机构，实质上也引导了学前教育机构的发展方向，使其在开放的市场竞争中主动通过不断提升教育质量来吸引家长，避免被市场淘汰，真正发挥学前教育质量监测体系质量监督和提升的双重作用。