杨惠兰1 展宁宁2陈京军3何先友1
（1 华南师范大学心理应用研究中心，广州 510631；2 湖南科技大学教育学院，
411201；3 华中师范大学心理学院，武汉 430079 ）
摘 要：采用教师胜任力问卷、职业认同问卷和专业发展问卷对524名中小学教师进行调查，考察中小学教师胜任力与专业发展的关系，以及职业认同在在胜任力与专业发展之间的中介作用。结果表明：(1)中小学教师胜任力与职业认同是中小学教师专业发展的正向预测变量；(2)中小学教师职业认同在教师胜任力、教师专业发展之间起着部分中介作用。因此，在短时间内难以改变教师自身胜任力的情况下，可通过提高教师的职业认同感来改善教师专业发展水平。
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关键词 ：胜任力；职业认同；专业发展；中小学教师
1 前言
一般认为，教师专业发展包括教师不断促进自身知识技能的发展、提高教育教学水平以及教育学科专业性的发展[1]。教师的专业发展着重于终身学习和终身发展，通过不断专门的培养培训从而逐步习得教师专业发展所需的知识、技能、情感、道德规范等，并在实践中不断提高自身的专业成熟度，最终成长为一名合格或者优秀的教师，并随着社会与教育的变革而不断发展的过程[2]。教师是一种极为特殊的职业，不仅仅关于教师自身的发展，更关乎于学生的未来。教师专业发展是影响学校教育与教育改革发展成败的关键因素[3]。促进教师自身的专业发展在学校管理中居于核心地位，随着教育改革的不断深化，通过教师的专业发展从而提升教学水平将会最终促进学生的发展。因此，如何促进我国教师的专业发展已成为我国教育领域一个重大而迫切的实践课题。教师的专业发展的影响因素十分复杂，前人不少研究对此进行了探讨。Grundy和Robinson指出，影响教师专业发展的因素主要包括两个方面，一是来自个体的影响因素，如教师自身的知识技能、个人经历和教育背景、心理动机等；二是来自环境的影响因素，如学校政策、社会支持等[4]。卢乃桂和钟娅妮也指出，教师的专业发展受到空间和时间维度的影响，是教师与环境交互作用的结果。空间维度是指教师的工作环境，受到来自于学校、社会和文化背景的影响，因此，教师发展的空间维度不仅是单一因素作用的结果，而是多重因素相互作用的交互过程[1]。时间维度是指教师的成长既受到先前经历的影响，也关注当下并对未来产生期待，主要涉及教师的个人经历与教育实践过程。因此，教师专业发展主要受到来自个体特质与环境因素的共同影响[1,4]。
教师胜任力是指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观，是把教学工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次的特征[5,6]。近年来越来越多的研究集中于探讨个体特质对教师专业发展过程的影响，而教师胜任力属于教师的个体特征，大量研究支持通过培养教师胜任力来促进教师专业发展[7,8]。首先，教师的专业发展内在包含了教师胜任力的发展。教师专业发展不仅是指某一学科专业性的发展，更是指能胜任教师这一职业所需的知识、素质和能力的发展，因此教师的专业发展过程在本质上是一个不断增强和发展教师胜任力的过程[9]。其次，教师胜任力是专业发展的基础。只有具备了专业知识和专业技能才有实现专业发展的可能，只有拥有专业的态度和价值观才能进行教学反思、认识和提高从而最终促进教师专业发展。教师胜任力的提高有利于促进教师专业发展，而教师专业发展也有利于教师胜任力的提高。同时，对于自身胜任力水平的科学评估有利于促进教师合理定位，从而完善自身的专业发展目标，最终实现真正的专业发展[7,10]。最后，运用胜任力理论思考教师建设问题，对于不断提高教师职业技能和职业忠诚度，进而推进教师专业化与职业化建设具有重要的实践意义[8]。由此可见，教师胜任力与专业发展有着密不可分的联系，教师胜任力在一定程度上影响和制约着专业发展。
教师胜任力对于教师专业发展的正向预测作用已经得到了众多研究的支持[7,9]，但是教师胜任力如何影响教师专业发展，其内在影响机制是什么，这些问题尚未明晰。社会同一性理论认为，教师的职业认同感决定了教师对职业的看法以及对自我的感知。教师只有拥有积极的职业认同感，才会热爱教师工作从而胜任教师工作，体验到职业幸福感与工作价值感，真正不断寻求教师的专业发展[11]。胜任力是教师职业认同状况的一种体现，也是评价教师职业认同的重要标准。许多研究者认为可以通过影响教师的胜任力来促进教师职业认同的发展[12,13,14]。此外，张丽萍、陈京军和刘艳辉的研究提出教师职业认同主要涉及教师职业角色与教师内在自我的一致性程度，主要包含职业物质我、职业社会我、职业精神我三个因素。职业物质我反映教师职业对物质自我的满足程度，职业社会我反映教师职业对社会自我的满足程度，职业精神我反映教师职业对教师精神自我的满足程度，若教师职业能够很好满足自我各方面的需求，则教师的职业认同感高；否则，则职业认同感低[15]。综上所述，教师胜任力可能通过影响教师职业认同感进而影响教师专业发展水平，同时在此基础上进一步探讨究竟是职业认同何种因素在教师胜任力与教师专业发展之间起到中介作用。
教师职业认同是个体形成的对职业目标、职业的社会价值的知觉以及对教师职业的认同程度，受到教师个体因素以及社会环境、文化氛围、制度背景等因素的综合影响[16,17,18]。研究者认为职业认同是专业发展的心理基础，对教师专业发展有着多方面的影响。近年来一些研究也开始探讨教师职业认同对专业发展的影响[19,20,21]。首先，研究者提出发展并维持一种强烈的职业认同是判断教师的专业程度和把教师与其他行业工作者区分开来的依据。教师的职业认同度较高，意味着教师在教学活动中情绪愉悦，对自己有着较高的成就动机，会更加坚守自己的工作岗位[22,23]。其次，教师职业认同主要通过两个渠道对专业发展产生影响：其一，职业认同度较高的教师具有更强的自我专业发展意识；其二，职业认同度较高的教师也会积极实施更多与专业发展相关的行为[24]。最后，教师积极的职业认同对于教师专业发展具有重要的理论意义和实践意义。积极的职业认同感能够有效降低教师的离职率；同时积极的教师职业认同感可以为教师专业发展所需要支持的类型提供启示[25,26,27,28]。总之，职业认同感对促进教师的专业发展有着至关重要的作用。
以往研究主要从教师胜任力与专业发展的关系或者教师职业认同与专业发展的关系两个方面进行研究，但前人的研究并未对三个变量之间的作用机制进行探讨。传统的教师专业发展观一直把教师当做教学任务的完成者、学生成长的引导者，而忽略了教师自身的意愿与需要[24]。随着教师本位观的提出，对教师的专业发展有了新的认识。教师本位观强调教师是专业发展的主体并且教师专业发展作用在于帮助教师完善人格，实现人生价值。在专业发展的过程中更尊重教师的自我意愿、主观感受及能力水平，把教师的专业发展与教师个人条件相结合，如兴趣爱好、知识技能等[29]。教师是专业发展的主体，教师的胜任力、职业认同感是教师专业发展的内在动力，要把教师的发展与教师自身的知识、情感与兴趣相结合。教师职业认同涉及到教师的职业情感，而教师胜任力则涉及到了知识技能[7,9,17,27]。教师要先有知识技能，在对职业有一定的实践的基础上才会形成对职业的看法进而产生职业认同感，因此，胜任力是职业认同感产生的基础。因此，基于教师本位观与社会同一性理论，研究拟探讨教师胜任力、职业认同感与专业发展之间的相互作用机制，为中小学教师的专业发展提供可靠支持。研究假设，教师的专业发展主要取决于教师的胜任力，而教师的胜任力能否促进教师的专业发展则又依赖于教师的职业认同感，只有教师对职业本身具备了较高的职业认同感才会一如既往的坚持教师本职工作。具体研究假设如下：(1)教师胜任力、职业认同、专业发展之间均呈显著正相关；(2) 教师职业认同在教师胜任力影响教师专业发展的过程中起着重要的中介作用。
2 研究方法
2.1 被试
采用分层整群随机抽样的方法在湖南省永州地区抽取城市5所，乡镇4所的中小学教师作为研究调查对象，共发放问卷524份，回收有效问卷427份，有效回收率为81.49 %。其中男性145人(34.0%)，女性270人(63.2%)，年龄在20-61之间(39.23±7.81)；所选取被试中学教师206人(48.2%)、小学教师221人(51.8%)；省重点学校教师、市重点学校教师、普通学校教师分别为156人(36.5%)、124人(29.0%)、147人(34.4%)；“中专以下”学历者24人(5.6%)，“大专”学历者142人(33.6%)，“本科”学历者256人(60.0%)。“绩效考核优秀”者80人(18.8%)，“绩效考核一般”者334人(78.2%)。
2.2 研究工具
2.2.1 教师胜任力问卷
研究选用的教师胜任力问卷是由徐建平编制，问卷共有50个项目。该问卷有9个维度：个人特质、关注学生、专业素质、人际沟通、建立关系、信息搜寻、职业偏好、尊重他人、理解他人，另加一个测谎量表。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高则表明教师教师某一胜任特质及总体胜任力水平越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.68, NNFI=0.85, CFI=0.96, RMSEA=0.05，表明该问卷具有较好的结构效度。各维度的α系数均在0.44~0.82之间，全问卷的同质性信度α系数为0.94[30]。
2.2.2教师职业认同问卷
研究选用的教师职业认同问卷是由张丽萍、陈京军、刘艳辉编制，问卷共有13个项目，其中4 个项目为反向计分。该问卷有3个维度：职业精神我、职业物质我和职业社会我。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高表明教师某一职业认同特质及总体职业认同度越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=2.97, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.06，表明该问卷具有较好的结构效度。同时各维度的α系数均在0.79-0.82之间，全问卷的同质性信度a系数为0.84[15]。
2.2.3教师专业发展问卷
研究选用的中小学教师专业发展问卷是由陈京军、刘成伟、王霞等人编制，问卷共有21个项目。问卷共有5个维度：专业情意、专业发展行动、专业化理念、专业问题意识和专业知识技能。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高则表明教师某一专业发展特质及总体专业发展的水平越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.62, NNFI=0.95, CFI=0.95, RMSEA=0.07，表明该问卷具有较好的结构效度。各维度的α系数均在0.69~0.81之间，全问卷的同质性信度α系数为0.88[31]。
2.3 共同方法偏差的检验
由于研究使用问卷调查法对同一被试进行重复测量，因此测量中可能存在共同方法偏差。为尽量避免或减少这一可能采取了如下措施：首先，选取信效度较高的问卷，三份问卷的同质性信度α系数均在0.84以上，验证性因素分析结果显示三份问卷结构效度良好。其次，对共同方法偏差进行统计控制。采用Harman单因子检验对研究是否存在严重的共同方法偏差进行探讨[32,33,34]。首先进行单因素模型拟合，验证性因素分析结果显示，χ2/df=31.46, NNFI=0.82, CFI=0.82, RMSEA=0.27；之后进行三因素模型拟合，验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.37, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.07。结果表明，三因素模型RMSEA<0.08，并且NNFI、CFI各项指标大于0.9，三因素模型可被接受，而单因素模型不可接受，说明单一因子并不能解释大部分的变量变异，而多因子模型更能解释大部分变量的变异，因此测量过程中并没有受到共同方法偏差的影响。
2.4 数据处理
回收完数据，剔除无效被试。将收集的有效样本数据导入spss17.0和LISREL 8.70软件进行共同方法偏差分析、描述性统计分析、积差相关分析以及强迫进入法回归分析。
3 结果与分析
3.1各变量的平均数、标准差和相关系数
为了解三个变量之间的关系，首先进行了描述性统计分析。研究中三个变量的平均数(M)、标准差(SD)以及变量总分之间的皮尔逊积差相关矩阵，见表1。
由表1可知，三个变量的得分分别为39.62±3.58、40.76±8.04、87.93±11.08，均高于中数水平；三个变量均呈显著正相关。
3.2 教师职业认同感、教师胜任力与专业发展的相关分析
为进一步明晰三个变量之间相关关系，进行进一步中介检验，采用Person积差相关计算三个变量各个维度之间的相关关系，结果见表2、表3。
采用相关分析探讨职业认同与专业发展的关系(见表2)，结果表明，职业精神我、职业社会我与专业发展各维度均呈显著正相关，职业物质我除与专业情意呈显著正相关之外，与专业发展行动、专业化理念、专业问题意识和专业知识技能维度均相关不显著。
采用相关分析探讨胜任力与职业认同、专业发展的关系(见表3)，结果表明，胜任力各维度与专业发展各维度均呈显著正相关，中小学教师胜任力与教师职业认同的精神我、社会我维度存在极其显著的正相关，而职业物质我除与职业偏好、尊重他人维度呈显著正相关之外，与个人特质、关注学生、专业素质、人际沟通、建立关系、信息搜寻、理解他人维度均相关不显著。由此可知，三个量表除职业物质我维度之外均正相关关系显著，适合进一步的中介检验[35]。
3.3职业精神我在胜任力与专业发展之间的中介效应回归分析
按照温忠麟等提出的中介效应检验程序[35]，分别使用强迫进入法考察职业精神我、职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介作用。首先是检验职业精神我的中介作用，分析结果见表4。
根据中介变量的定义，采用强迫进入法进行下列回归分析考察教师职业认同的职业社会我维度是否具有中介作用。从表4中可以看出，职业精神我在胜任力和专业发展之间关系的中介作用显著，也就是说职业精神我对胜任力和专业发展部分中介效应显著。
为了使变量间的关系更为明确，根据上述回归分析建立路径图如下：
3.4职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介效应回归分析
按照温忠麟等提出的中介效应检验程序[35]，使用强迫进入法考察职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介作用。分析结果见表5。
根据中介变量的定义，采用强迫进入法进行下列回归分析考察教师职业认同的职业社会我维度是否具有中介作用。从表5中可以看出，教师职业认同职业社会我维度对胜任力和专业发展的中介作用显著，也就是说教师职业认同对胜任力和专业发展部分中介效应显著。
为了使变量间的关系更为明确，根据上述回归分析建立路径图如下：
4 讨论
4.1 关于中小学教师胜任力与职业认同、专业发展的关系问题
从1960年开始，教师专业发展问题开始逐步引起教育心理学家的关注，研究者从多角度使用多种方法对教师专业发展进行了研究，并取得了丰富的研究成果[36,37]。教师专业发展是不仅是影响教育改革的关键因素，也在学校管理中居于核心地位。前人的研究大量发现，胜任力成为了促进教师专业发展的一项重要内容[6,7,8,9,10]。研究结果也显示，中小学教师胜任力与专业发展呈显著正相关，进一步的回归分析发现，中小学教师胜任力对专业发展有显著的正向预测作用，说明当中小学教师胜任力水平越高时教师的专业发展水平也越好，中小学教师的专业发展水平能够随着胜任力的提高而提高。教师本位观提出在教师的专业发展过程中，要结合教师的个人实际条件，如知识水平、兴趣爱好、内在要求等，不仅仅有利于充分发挥教师的个体优势，也有利于为教师专业发展提供内源性动力。可以发现，中小学教师胜任力是教师专业发展的基础与内源性动力。李玉华和林崇德提出教师胜任力不仅是教师入职前考察和测评的一项重要指标，更应该是教师专业发展过程全程都应该积极关注的一个重要问题[10]。在教师专业发展的不同阶段，教师的胜任力也会具有不同的发展特点，教师专业发展从教师的创造性角度划分，可分为合格教师、教育教学能手、专家型教师、教育家型教师几个阶段，每一阶段的要求和条件不同，同时教师胜任力也具有发展性。因此，针对不同的中小学教师专业发展阶段为中小学教师制定不同的职业发展生涯规划，有利于中小学教师合理定位自身职业发展目标，从而树立终身学习的专业发展理念，实现真正的专业发展。此外，要积极开展各类教学实践活动，为中小学教师的胜任力和专业发展水平的提高创造关键事件。如开展听课、观摩授课、研讨会等教学活动，将优秀教师的教学经验运用于自身的教学实践。同时引导教师进行反思性教学探究，反思性过程是教师对自己教学过程和教学经验的评定与解释，并在此基础上形成下一步行动的构想，反思性过程是中小学教师专业发展和胜任力提升的精髓。
社会同一性理论认为，职业认同影响个体对职业的认知，教师只有具有积极的职业认同感，才会体验到职业的价值从而进一步需求专业发展。这一观点得到了大量研究的支持，前人研究表明教师的职业认同是教师专业发展的心理基础，教师职业认同感对于教师专业发展有重要意义[11, 19,20, 26,28,45,46]。与前人研究一致，研究发现中小学教师职业认同与专业发展呈显著正相关，进一步的回归分析发现，中小学教师职业认同对专业发展有显著的正向预测作用，当中小学教师职业认同度越高时教师的专业发展水平也越好。教师的职业认同是专业发展的心理基础，对教师专业发展有着多方面的影响。首先，教师职业认同感能够影响教师对于工作的满意程度。教师职业认同感越高，对规范的内化程度、职业的投入程度也会越多；他们对于工作的满意感越强，工作积极性也会更高。其次，职业认同感影响教师的效能感。一名教师自身的职业认同感较高，则会忽略由不良工作条件所带来的不快[38.39,40]。然后，职业认同感的程度影响教师职业倦怠感。教师职业认同感取决于教师的扮演的多种社会角色之间的关系，角色之间的协调性越好，认同程度越高[46]。最后，教师职业认同感能够影响教师工作压力，研究发现，教师职业认同感能够显著预测教师离职倾向[41]。总之，在教师的专业发展过程中，中小学教师的职业认同感通过影响个体等因素在这个过程中也扮演重要角色[42]。通过进一步对各个维度的相关分析发现，职业物质我与中小学教师胜任力以及专业发展都不存在显著相关。教学动机分为内部动机、外部动机以及外部内化动机构成，工资薪酬、福利待遇、工作环境等构成了外部动机，这说明把教师职业当做赚钱的手段的教师，自身的发展是由外部诱因驱动而不是内在需要。他们仅仅是把教师职业作为赚钱的手段，因此要注意引导中小学教师形成外部内化动机，使其认识到教师行业是自我价值实现的需要，而不仅仅是获得外在的薪酬和奖励的途径[43,44]，这样能够更好地引导中小学教师不断形成自我激励，从而为中小学教师专业发展不断提供内部动力。
4.2 中小学教师职业认同对专业发展的影响机制问题
前人的研究主要集中在教师胜任力与专业发展、教师职业认同与专业发展的理论研究，如教师的职业认同的教师专业发展的心理基础[26]；可以通过培养教师胜任力来促进教师专业发展[7]。因此基于社会同一性理论与教师本位观，通过实证的中介效应分析进一步探究中小学教师职业认同的在胜任力与专业发展直接的中介作用。根据中介效应分析结果，中小学教师职业认同在教师胜任力与专业发展之间中介效应显著，教师职业认同具有部分中介作用。职业认同对胜任力与专业发展的中介效应量为0.152，总效应为2.033，中介效应占总效应的比例为7.50%。也就是说，中小学教师职业认同是胜任力对专业发展产生影响的比较重要的原因。因此在无法短时间难以提高教师的胜任力情况下，可以通过提高领导和学生以及家长对于教师的尊重以及教师的社会支持度去促进中小学教师专业发展水平的提高。
随着教师本位观的提出，近年来越来越多的研究集中于探讨胜任力、认同感等个人特质对教师专业发展过程的影响[1,4]，今后的研究应当密切关注教师胜任力对专业发展的影响，并深入考察职业认同感在其中的作用机制。教师如果能够较好的胜任本职工作，那么，教师的专业发展水平也会更高，但是如果教师能够胜任工作却对于教师职业认同感不高，那么则会影响其提升专业发展水平的积极性；如果胜任力水平欠佳，但是对于教师这份工作充满热爱，在这种情况下教师会积极寻求自我发展来胜任力本职工作，从而积极促进了教师专业发展。鉴于此，可通过如下方式不断促进中小学教师的专业发展。首先，在中小学教师专业发展的不同阶段有机会的开展不同的教师培训，帮助教师掌握相应的教学知识技能，了解学生的心理状态和教学的教育规律。同时帮助教师培养自我效能感与自我监控能力，教师自我效能感与自我监控能力是教师能力体系的重要构成部分，因此要放在优先培养的地位。其次，提高中小学教师入职门槛，在教师招聘过程中要加强对职业认同、职业价值观等方面的考察，以便于把具有强烈教师职业意向、职业价值观端正的教师引入教师队伍。最后，根据激励理论，要不断引导中小学教师把外部动机向内部动机转化，让教师体验到教师职业是自我价值的实验途径，从职业本身获得乐趣。同时学校和社会也要为教师的职业发展提供良好的环境，为教师塑造良好的工作、人际与学习氛围，提升中小学教师的归属感和职业幸福感。
5 结论
5.1 中小学教师胜任力、职业认同、专业发展之间的相关关系显著，中小学教师胜任力与职业认同是中小学教师专业发展的正向预测变量；
5.2中小学教师职业认同在教师胜任力、教师专业发展之间起着部分中介作用，因此在短时间难以改变中小学教师自身胜任力的情况下，可以部分通过提高中小学教师的职业认同感来改善自身专业发展水平。
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Elementary and Secondary Teachers’ Competence and Professional Development：Mediating Role of Professional Identity
Yang Huilan1 Zhan Ningning2
Chen Jingjun3 He Xianyou1
(1 Psychology Application Research Institute, South China Normal University, Guangzhou 510631; 2 School of Education, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201;3 School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079)
Abstract: A sample of 524 elementary and secondary teachers were selected by convenience sampling, and they were surveyed with teachers´ competence inventory, teachers´ professional identity inventory and teachers´ professional development inventory. The study was used to investigate the mediating effects of the professional identity between competency and professional development. The results show that: (1) There were significant positive correlation between elementary and secondary teachers´ competency, professional identity and professional development; (2) Elementary and secondary teachers´ professional identity is playing a part of intermediary role between competence and professional development. Therefore, by improving professional identity of elementary and secondary teachers partly can improve the professional development level under the condition of being unable to alter elementary and secondary teachers´ competency in a short time.
Key words: competence; professional identity; professional development; elementary and secondary teachers