职业性是大学课程的基本属性。职业源于社会分工，根植于知识的分化与分类，本质上是应用性、实践性知识在不同行业、产业中专门化及符号化的结果。譬如科学知识、社会知识、生产知识、教育知识等，分别“生产”出科学家、公务人员、企业工人、教学人员等职业。职业与知识的复杂关系，决定了职业与课程之间的复杂关系。课程的本质是知识，大学课程是“专门化、逻辑化和系统化的高深知识”[1]。大学课程与职业究竟有何内在关联？大学课程和职业都是知识的外在形式，人通过学习专业课程，掌握专门知识，从事特定职业，从而服务于人的劳动生产和社会生活；反之，人通过从事职业，获得更多物质和文化资本，从而反哺于人的终身学习，创造更多知识，丰富和更新大学课程体系。
工具论将大学课程视为个体谋求职业，以及促进个体和加速国家发展的工具；目的论认为职业就是生活及其过程。这种哲学上的二元论是对大学课程职业意义的狭隘化。作为知识传递和创新的介质，大学课程并不直接服务于社会市场中的某类职业、某个职位或某种职务，而是指向于受教育者职业发展的未来和可能，即通过“为就业做准备”“为生活做准备”和“为人生做准备”等多重方式，彰显其职业性的特质与功用。
一、大学课程为就业做准备
1. 大学课程“为就业做准备”的根源：知识分化、自然科学发展、社会分工等条件下的必要选择
早在中世纪，大学课程与大学一样被贴上“宗教的婢女”的标签，课程内容充斥黑暗时代的蒙昧主义知识观。大学课程的理念、设计与实施，便已明确指向职业人才的培养，以满足教会对牧师、传教士等神职人员的需求，或满足诸如佛罗伦萨等资本主义经济萌芽、手工业日渐发达的城市对专业技术人才的需求。大学诞生之时，大学课程服务的对象主要为宗教人员，即为教会培养神职人员。譬如皮埃尔·龙巴尔的《警句读本》和皮尔而·勒芒戈尔的《经院哲学史》，虽然这些课程作为宗教信仰和神学院的历史教科书，但因为这些课程“面向的是高薪职业，其毕业生或是在神职岗位中，或是在皇家行政中任职”[2]（P21），所以是颇受中世纪大学教师们欢迎和频繁使用的热门课程。
历经马克思·韦伯所说的“祛魅”时代之后，“科学革命的结构”发生了改变，自然科学课程从宏大的知识体系中分化出来，解绑了知识对宗教“神圣权力”的服从性，重构了世俗化的科学知识观。大学开设了医学、法学、哲学等课程，培养了大量医生、律师和大学教师等特定职业领域的从业者。与科学同时进步的是，现代城市的快速兴起，将大学、人才培养、就业和城市紧密联结，形成彼此相互依赖、相互促进、共存共生的生态关系。城市出现了商业和手工业。“职业归属成为自我意识基本依据之一”，而“城市也是行会。做同一工作、彼此共同生活的人们，自然而然地结合一起以自我防卫”[2](P17)。工业社会阶段，大学与城市成为一个文化共享的超级共同体。克拉克·克尔描述现代巨型大学的生活时，将大学比作一座巨变频仍的城市，在这个“城”里学生们更多地是以职业为取向。来自各阶级、各种族的学生形成一种“职业亚文化”——寻求特定职业训练的学生。教授则忙着参与商业活动与竞争，主管合同与项目，指导团队和技术人员，到处出差旅行，参加政府部门的工作等。19世纪中叶工业和农业迅速发展的美国，其大学课程不仅要服务于“绅士的培育”，还需要培育教师、传教士、律师、医生，开发农业和制造业的技术，服务于社会经济和政治部门。大学校园成为美国农人、商人、政客、学生去得最多的一个十字路口[3]。工业化和信息化时代，大学职能多元化，大学从象牙塔走到“红墙”之外，与社会、市场、政府等主体建立“专业岗位人才‘预培’‘预购’”的契约关系。
从大学课程演变史来看，柏拉图建立阿基米德学园，旨在探究真理，赋予了大学课程学术性的根本属性。中世纪大学在宗教的庇护下诞生，教皇的绝对权威赋予了大学课程的神圣性。德国模式启迪下的美国“赠地运动”与威斯康星大学等社区学院的发展，催生了以职业为取向的现代大学的诞生。现代大学理念的变革更新了旧有的课程结构，大学课程增加了机械、技能和应用性知识。在灵活的选修课制度的规范下，学生享有自由选课的选择权，从而确保学生选择符合自己职业发展和人生规划需要的课程。
2.大学课程“为就业做准备”的动因：通过大学课程获得专业知识和技能，是社会分工与职业获得的基本诉求
要实现就业，则需要通过大学课程获得实践性高深知识。就业是社会分工带来的职业分化的结果，是具有劳动能力的社会成员依法从事某种有报酬或收入的社会活动。它是现代社会几乎所有人必要的谋生手段和基本的生存方式。在初民社会阶段，生产力水平较低，体力劳动和脑力劳动的分工、女性和男性的分工、年长者和年幼者的分工都不甚明确，就业并非任何人之必须的活动。进入父权社会后，社会劳动开始有了性别分工，就业开始有了“男耕女织”式的分工性质。社会对职业技能的需求有了简单的分化，对知识技能的学习也有了基本的要求。
工业社会阶段，普遍的“竞争关系”成为就业问题存在的根本缘由。工业社会最显著的特点，即机器化大生产代替手工劳作，体力劳动和脑力劳动持续分化。涂尔干在其《社会分工论》中将“社会分工”视为现代工业社会团结的本质，认为前现代社会基于情感倚赖、血缘关系、宗教仪式等的需要而机械的保持合作关系，完成共同的工作，满足共同的需求。现代社会其成员脱离了原来的情感社会、信仰社会，基于现代理性社会的契约精神、法律制度、利益分配关系等而有机团结。相较前现代社会的就业以“人情社会”或信仰关系为基础，现代社会的就业则需以习得高深知识为前提，通过发挥各自的专业技能和技术特长协作完成工作目标。信息与科技支配下现代社会的分工愈加精细化，集中表征为知识的学科化、技能的专门化和技术的专业化，而当知识分化和劳动分工越明确，各行各业对人才类型或培养规格的要求的差异性就越来越大，对适应市场就业岗位的人的能力要求就越来越高。作为高深知识的载体，大学课程为就业做准备是为必然。
3.大学课程“为就业做准备”的条件：主要体现为大学课程有条件、有能力提供就业所需的技术性和应用性知识，满足受教育者未来职业发展的基本需求
大学是社会各行各业高级专门人才培养的“转换器”，通过专业课程“传道、授业、解惑”，帮助受教育者掌握高深知识中的“学”与“术”，掌握未来发展所需的基本技能和素养，积累文化资本、社会资本和经济资本，获得基本的生存物质条件和发展可能。作为知识“生产”的高地，大学的职能正从社会服务转向引领社会发展，大学能够通过结构化的课程，高效地处理信息时代下分裂式增长的各类知识，以有效地培养满足不同行业需要的专业人才，服务于社会生产：根据时代精神和未来科学发展方向，设定课程目标；根据社会市场需求，设置学科、专业和课程的结构；根据师生特点，确定课程教学方式；根据专业特点，探索人才培养模式。今日诸多大学在专业人才培养方案中，将其核心目标定位在培养学生未来的职业能力和素养、知识的应用和实践能力等方面，或为培养成为大型企业的管理者做准备，为培养各行各业的技术人才做准备，为提升劳动者的操作技能、流水线作业技巧、职业安全环境意识、遵守信用的职业道德精神等做准备。这对于专业技术分工愈加精细化的现代社会是极其必要的。
二、大学课程为生活做准备
1.大学课程为生活做准备是人的发展对整全知识的诉求
“为生活做准备”意指大学课程从对人的生存状态的关注转向对人的发展的重视。生活是人们为了自身的生存和发展所付出的劳动和分享的活动。生活以生存为基础，而生存则以就业为实现手段，受教育者通过就业获取生存所需的物质资料，从而满足消化系统、血液循环系统、认知系统的能量需求，确保身体的基本运行。人的物质需求是生活的基础，但这并非人的终极追求。人类发明教育，不仅为了“活着”，也是为了更好的“生活”，为了生存之外过着有品位的生活，取得文化修养的提升和智力的发展。大学通过专业课和选修课等多种课程形式，为受教育者提供科学课程、人文课程、社会课程等系统的知识，旨在提升受教育者的科学思维、社会批判、人文素养等综合能力的提升，从而改善人的生活品位。
2.大学课程为生活做准备是实现教育目的的重要途径
生活，作为人必要的活动，也是教育的目的和理想。教育，“对于准备人们去参加社会生活，并因此而直接地或间接地，明显地或隐晦地塑造他们，总是起着重要的作用”[4]。印度心灵大师、教育家克里希那穆提指出：“教育不仅要传授各种学术课程，还要培养学生完全的责任感。人们并没认识到，教育者正在创造新的一代。大多数学校只关心传授知识，根本不关心人的转变和他的日常生活。”[5]“教育即生活”作为杜威的经验主义教育哲学的核心观点，深刻影响着20世纪大学课程的理念和实践乃至世界教育的发展。也正因如此，“教育与生产劳动相结合”才被确定为我国教育方针的重要原则。科技革命和现代化的浪潮中，大学课程的实用性和社会服务功能进一步强化，大学课程的目的不是囿于培养流水线上能够操作机器的生产工人，还要在求得生存满足的基础上，获得劳动的实践感、发展的成就感和享有的幸福感。
3.大学课程为生活做准备是其职业功能的进一步释放
大学课程为确保受教育者就业和生存，除了传授形而上的普遍知识和基本技能之外，另一重要价值体现在是否为受教育者的生活竭尽所能。学校如同家庭，是社会组织的细胞，“是家庭和职业生活的中间站”[6]。大学是联结自我、家庭和职业岗位的枢纽，人们通过大学课程学习，将知识和技能运用到所服务的职业领域，获得物质和荣誉上的成就，从而建构生活的意义。社会学家帕森斯认为，在学校课堂里所学的真正重要的不是事实性的知识，而是社会知识。教师除了要教授学生关于情感、人格、游戏等家庭价值观之外，还需要教授职业生活所要求的价值观，如抽象、理性、控制与合作[7]。人作为社会性动物，要学会如何面对他所处的世界，学会克制自己的情绪，学会遵守社会规则，学会如何避免行为失范，学会与他人互动等等。这些需要学会的内容，需要大学课程将这些知识在受教育者参与社会生活前教给他们，以为其未来的生活做充分的准备。
三、大学课程为人生做准备
1.大学课程理解人生价值
“为人生做准备”意指大学课程从对人的生存和发展状态的关注转向对人的存在意义的反思。“人生问题”是关于“人的存在”问题。现实教育生活中，人们普遍关注“生存问题”，人的存在与人生的境界问题几乎都被教育主体所忽视。受教育者如何通过大学课程让自身在未来职业发展中获得人生价值和意义？伊曼努尔·康德将人的教育概括为自然性的教育和实践性的教育。前者的责任在于养育，后者旨在把人塑造成生活中的自由行动者——能够自立并构成社会的一个有机组成部分，又意识到其自身的内在价值[8]。教育又如何让个体成为自由者？通过大学课程不断学习和创造知识，帮助个体丰富人生体验和实现自我价值，最终实现自我解放，“为自己立法”，实现真正的自由。
2.大学课程传授人生知识
人们常以中世纪大学为范本，寄望于从中找回大学最初、最高尚的精神，抽象大学的本质，发现大学崇高的价值，并经过综合裁定，把“大学自治、学术自由、教授治校、探究高深学问、科学研究”等确立为大学价值的内核。大学因此似乎成了完美的“知识乌托邦”的象征。然而，大学通过课程，探究知识、学问、科学、真理，并非是要将大学变成关押知识的“文字狱”，禁锢和审判发明它的学者、师生，而是将两者联结起来加以和谐对待。大学课程、知识与人的关系绝不能、也不必作任何切割，而是要回归到为人的存在、生存、发展和死亡的哲学。大学是要培养成功的商人，还是有思想、有道德责任感的企业家？是要培养会照本宣科的“教书匠”，还是有教师信念、教师情意的教育家？是要培养建筑工人，还是“大国工匠”？大学守护传统的学术自由，也需酌情让渡部分知识空间和话语权力给附加在现代社会生活中无处不在的契约精神。作为大学的根基，大学课程是否应多关照人的存在样态，为此在理念、目标和实践过程中，进一步修正其过度知识化的局限，不再困囿于“为知识而知识”、“为学术而学术”的传统，而转向对个体生命、生存、生活的关怀？大学课程应关注个体职业生涯中智力和道德的生长，关注社会生产力、生产工具的改进，就如何开展社会服务、提升国家公民素养、推动社会发展进步等作出应对，对个体如何成为一个合格的社会公民，习得公共价值，承担公共责任，服务社会有所担当，确定终身教育的理念。
3.大学课程提升人生境界
人的生存、发展和有意义的存在，是一个无止境的完善过程和终身学习过程。人不仅只是活着或毫无理性的发展，“人生不应只有眼前的苟且，还有诗和远方”。大学课程之于人的职业的终极价值是为人生及其规划做准备，帮助学生习得生存技术，获得完整的人生。人的存在，人如何有意义地存在，取决于其人生如何有意义的度过。人创造大学，在于通过大学可以实现人及其创造的意义。大学实现人生的意义，主要倚赖于承载由人自身创造的思想、知识、科学、文化等极具价值的课程。大学课程所传授的自然科学、社会科学、人文学科知识，为人生境界指出“存在”的问题、启发和激励学生追求与众不同的人生境界。
知识经济时代，实用主义和工具理性的知识价值观主导社会主体的行动，高等教育走向大众化和普及化，大学着手进行应用型转型，设置迎合市场需求的学科、专业和课程。因而，大学课程的职业性得以急剧彰显，职业取向的知识价值观念遭遇了误解和批判：大学正从知识的象牙塔转向技术的博弈场，从智慧的乌托邦转向人才竞争的市场；攀升的失业率造成“读书无用论”的盛行、知识的世俗化造成大学的平庸和功利化的“刻板印象”。作为大学课程本质的高深知识，难道不能名正言顺地服务于人的职业吗？不能为社会成员的就业、生活、人生服务吗？不能为人的生存、发展和存在意义贡献价值吗？消除这种误解，对于当下大学的发展、大学课程建设、现代人的职业成长和人生发展皆颇具意义。
[1]李枭鹰.大学课程是专门化、逻辑化、系统化的高深知识[J].高等教育研究,2015(12):25-27.
[2][法]雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉,译.上海:上海人民出版社,2007:21.
[3][美]克拉克·克尔.大学之用(第5版)[M].高铦,高戈,汐汐,译.北京:北京大学出版社,2008:24-27.
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,2009:188.
[5][印]克里希那穆提.教育就是解放心灵[M].张春城,唐超权,译.北京:九州出版社,2010:24.
[6] [美]杰弗里·亚历山大.社会学二十讲[M].贾春增,等译.北京:华夏出版社,2000:59.
[7] Parsons. The school class as a social system: some of its functions in American society (1959). In Parsons, social structure and personality (New York: Free Press, 1964, pp.129-154.
[8] [德]伊曼努尔·康德.论教育[M].赵鹏,等译.上海:上海人民出版社,2005:15.