彭玉华
（浙江省绍兴市鲁迅中学，312030）
教学欧·亨利的短篇小说《最后的常春藤叶》时，课前我预设主要解决两个问题：一是通过研读“欧·亨利式结尾”，赏析文章精彩的情节结构；二是通过探究谁是小说的主人公，分析人物形象，体会文章主题。
上课伊始，先让学生复述小说情节，讲清故事发生的时间、地点、人物以及事件的起因、经过、结果。在学生复述的基础上，我问学生：“整篇文章看完，我们知道故事结尾的树叶是老画家贝尔曼画上去的；但在你们看完文章之前，你们想到了会是这样的结尾吗？”
按以往的上课经验，学生往往会说：“没想到”，“真是太巧妙了”，“太出人意料了”……然后我就可以顺理成章地告诉学生：这就是著名的“欧·亨利式结尾”，其特点是“意料之外，情理之中”，接着大谈这种结尾的种种好处……
然而，学生的回答却在我的意料之外。
“我们早就知道了。”
“我们早就猜到了是贝尔曼画上去的。”
……
学生很“得意”，似乎洞悉了我的“阴谋”。
“看来你们很厉害啊，欧·亨利是世界三大短篇小说巨匠之一，他赖以成名的利器就是他的小说结尾总是出人意料，让人拍案叫绝，没想到你们一下子就猜到了，真是了不起。”我表扬了学生。他们更开心了，那份高兴劲全都写在了脸上。
教学计划被打乱了。但我并不慌张，顺着学生的意思问道：“可是你们是怎么猜到的呢？课文哪些地方给你提供了这样的信息？”这个问题很简单，但它使学生的注意力又回到了文本，回到了小说的情节和结构。
学生很快找出了一些“蛛丝马迹”：
“‘他还是个暴躁的小老头儿，极端瞧不起别人的温情，却认为自己是保护楼上两个青年艺术家的看家恶狗。’从这句话可以看出贝尔曼对两个小姑娘非常好，看上去像贬斥，其实是赞扬贝尔曼。”
“‘因为可恶的藤叶落掉而想死？我活了一辈子也没有听到过这种怪事。不，我没有心思替你当那无聊的隐士模特儿。你怎样能让她脑袋里有这种傻念头呢？唉，可怜的琼珊小姐。’从这句话可以看出贝尔曼非常着急，连模特都不想当了，他一定在想着怎么样使这片常春藤叶不掉落，怎样让琼珊活下去。”
“‘天哪！像琼珊小姐那样的好人实在不应该在这种地方害病。总有一天，我要画一幅杰作，那么我们都可以离开这里啦。天哪！是啊。’这句话说他要画一幅杰作，这幅杰作就是他付出生命代价画上去的常春藤叶。”
学生对这位同学的回答纷纷表示赞许，我也肯定他对于“杰作”这个词抓得非常好，但我没有就此延伸下去——课堂的节奏和连贯性得保持。
“‘可是，看哪！经过了漫漫长夜的风吹雨打，仍旧有一片常春藤的叶子贴在墙上。它是最后的一片叶子。靠近叶柄的颜色还是深绿的，但是锯齿形的边缘已染上了枯败的黄色，它傲然挂在离地面二十来英尺的一根藤枝上面。’这里的最后一片树叶风吹不掉、雨打不落，而且颜色似乎与其他的叶子也不相同，已经可以让人猜到这是片不同寻常的叶子。”
“如果不是贝尔曼画上去的，那贝尔曼根本不必出现。”最后一位学生的回答干脆而有力。
我肯定了学生的回答：“同学们找得非常好。看来最后一片常春藤叶是贝尔曼画上去的这一情节早就在情理之中啊，因此也就在大家的意料之中了。”我顿了一下，继续说：“那么，要是让同学们来给课文写一个结尾，你觉得怎样才能出人意料呢？需要明确的是，这个结尾必须满足两个条件：一是常春藤叶有一片一直未落，二是琼珊因为常春藤叶获得了活下去的信心和勇气。”
这个问题再次激起了学生浓厚的兴趣，大家你一言我一语地说着自己的看法，教室里十分热闹。稍作讨论后，我请学生来谈谈自己的结尾。可是，没有一个人举手。看来，学生对自己补充的结尾都特别没有信心。
再三鼓励下，才有学生站起来说：“我觉得不用画在墙上，画在塑料或者布匹上，然后挂到树枝上，能够随风摇动，这样看起来更真切。”对他的回答，大家不甚满意，我也说：“这也还是画啊，而且可能要浪费更多的时间。”
“从别的常春藤上剪一枝或者一片叶，再绑到琼珊窗外的那棵常春藤上……”
“不让琼珊拉开窗帘就是了……”
显然，学生的回答越来越离谱，大家也用摇头和笑声表达了自己的看法。
我没有继续“为难”学生，微笑着说：“看样子大家也不见得比欧·亨利高明啊，补上的结尾都没有原文的好。刚才老师也一直在想，可是也想不出更好的结尾。”学生露出了释然的微笑，我接着说：“其实就算有更好的结尾，比方说树叶不是画上去的，而是用其他的方式保留了最后一片叶子，放到原文里是不是合适呢？请大家思考。”
教室里又活跃起来了，但这回学生的看法却出奇的一致，都认为其他的方式不合适，最后一片常春藤叶必须是画上去的。而且，他们的理由也很充足：“因为贝尔曼是画家，画在墙上的常春藤叶是来表现贝尔曼的。”
到这里，课堂已经从情节结构顺利推进到了人物和主题上。我暗自“得意”，顺着学生的话说：“看来，情节结构精巧与否，关键是要能够体现文章的主题、塑造小说的人物。按大家的看法，这篇课文主要是表现老画家贝尔曼的，是吗？那么，小说的主人公就是贝尔曼了，大家同意吗？”
学生又一次开始思考和讨论。答案出现了3种：一种认为是贝尔曼，主要赞扬了老画家的奉献精神，最后一片常春藤叶闪耀着老画家人性的光辉；一种认为是琼珊，从琼珊的遭遇读出了要充满信心地面对磨难和挫折，最后一片常春藤叶就是生活的理想和信念；还有一种是折中派，认为贝尔曼和琼珊都是主角……
以生为本的课堂是动态生成的，但要真正做到“依据学生学习情况的变化即时调整教学进程”，却是非常艰难的。一方面，学生对文本的理解各不相同，对课堂活动的反应千变万化，纷繁的教学资源对教师的判断和取舍提出了巨大的挑战；另一方面，预设的教学方案又以惯性的力量干扰着教师对教学进程的调整，阻碍着课堂的生成和变化。在上述教学片段中，学生对“欧·亨利式结尾”的反应一下子打破了原有的教学进程，如果仍然按照课前的预设进行教学，课堂会变得僵硬而无生机，学生也就成了被灌输的容器，因此，这个教学节点非常关键。我果断地依据学生的真实阅读体验调整教学方案，这一招不无智慧。“可是你们是怎么猜到的呢？课文哪些地方给你提供了这样的信息？”这个问题，既顺应了学生的反应，又引领学生回到文本，思考“欧·亨利式结尾”的“情理之中”；然后，顺着学生的思路，通过追问“那么，要是让同学们来给课文写一个结尾，你觉得怎样才能出人意料呢”，将课堂对话引向深入——学生不仅更深层次地理解了小说情节结构之巧妙，更懂得了情节为主题服务的道理；同时，也使得教学进程由情节结构自然过渡到了人物形象和主题思想，在动态调整中，实现了顺“藤”（学生理解）摸“瓜”（教学目标）的课堂追求。