一、高考成绩实行等级评定的理念探讨
分数制和等级制作为两种不同的评分方式，体现了不同的评价思想，具有各自的优势和局限性。
(一)分数制和等级制在考试成绩评定中的优、劣势分析
分数制具有分值划分精细、区分度高、可比性强等特点，其优势在于精确、易于区分排名、便于统计分析；局限性在于分数只能反映学生的普通知识水平和基本认知能力，而难以反映学生的个性、特长、创造性才能以及态度、品性等非认知因素。由于分数的高区分度便于按分数排队，容易导致师生围绕分数、成绩和应试展开教学活动而忽视学生能力、思想品德、个性、情感等潜质的全面发展。
等级制用数个等级替代几十、上百个分数级差，其相对于分数制最大的特点是“模糊性”。等级制评定方式不便于进行排名对比和定量分析。另一方面，等级制由于有效降低了区分度，模糊了学生考试成绩排序的精确程度，在一定程度上可以淡化学生对分数的过分追求，有利于缓解和降低学生的考试心理压力，从而在相对宽松的学习氛围中实现自主发展与个性化发展。
(二)分等级的相对评定方式切合高考的鉴别属性和选拔功能要求
根据评价标准选取的差异，考试成绩评价又可分为绝对评价和相对评价。在绝对评价中，若采用百分制，学生的成绩处于0-100分之间，每个学生的分数独立于任何其他学生的分数之外；也可以将测量得到的分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。相对评价则是根据学生成绩在群体中所处的相对位置来确定其相应的等级或分数。具体的评定方法是将学生的考试成绩从高分到低分按照既定的人数比例来划定等级，通常根据学生能力和考试成绩应服从或接近服从正态分布的规律，将各个等级人数所占的比例按照正态分布面积比例法来确定，形成“中间多、两端少”的等级分布。
无论分数制还是等级制，抑或绝对评价和相对评价，选择何种评价形式和方式取决于教育评价的性质与功能。现代教育评价理论认为，教育评价具有鉴别、选拔、形成、促进等多种功能。正确地鉴别是教育评价的基本功能，是教育评价促进与发展功能得以实现的前提条件。高考作为高等学校选拔人才的考试，除了具有诊断教学效果、改进教学策略、提高教学水平的功能外，其最重要的功能是对学生的学习水平和认知能力做出鉴别，为高等学校选拔人才提供依据。因此，高考的性质本身决定了其具有相对评价的属性，高考成绩具有决定作用的是学生分数在群体中的相对位置。因此，高考成绩评定采用分等级的相对评价方式符合高考的选拔属性和要求，既能对考生成绩进行区分，又能在一定程度上弱化学生分数竞争的压力。
二、大学入学成绩等级制评定的国际考察
从国际视野来考察，发达国家的高校招生主要基于学生的大学入学考试成绩(如日本、韩国、芬兰)或资格证书成绩(如英国、法国、德国)，此外通常还参考学生的高中学习成绩、面试成绩、教师推荐信等(如美国)。各国对大学入学考试成绩或资格证书成绩进行评定的方式可分为分数制和等级制两种类型，等级制是使用更广、更普遍的方式。各国对大学入学考试成绩或证书成绩实行等级制评定的方式通常有三种：(1)建立在标准参照基础上(例如英国的A-level)；(2)建立在分数等级基础上(例如爱尔兰的高中离校证书、澳大利亚新南威尔士州的高中毕业证书)；(3)建立在考生所处的相对位置基础上(例如芬兰的大学入学考试和韩国的CSAT)。各国成绩评定的等级数不尽相同，从英国A-level和澳大利亚新南威尔士州高中毕业证书的6级到爱尔兰高中毕业证书的13级等，参见表1。
(一)标准参照评定方式
标准参照评定是将学生的考试成绩与客观的课程命题等级标准进行比照从而对学生的考试成绩做出等级评定。英国没有全国统一的高等院校招生考试，高等院校招生录取制度是以等级制。
表1中部分国家大学入学考试成绩或资格证书的等级结构的评分是以资格证书为基础。证书成绩指普通教育证书(General Certificate of Education，GCE)考试成绩，包括普通水平考试(O-level)和高级水平考试(A-level)成绩，或其他同等证书的成绩(如职业资格证书)。其中，A-level课程成绩是决定学生能否进入大学的主要依据。A-level证书考试形式为“单科结业，授予单科证书”，证书采用分级的等第评定方式，通过的等级为A*、A、B、C、D到E。不同学科的评分要求不同，但都采用外部(校外考试)与内部(校内相关课程的考试)相结合的方式，通过明确界定各门课程的核心内容及相应的成绩等级标准，对学生的课程成绩做出等级评定。
(二)分数等级评定方式
这种方式是将学生的考试分数按照事先规定的分数段标准转换成相应等级。在爱尔兰，高中毕业证书是学生申请进入高校学习的重要凭证，毕业证书考试结果以等级的形式呈现，按考试分数的百分比进行描述，从A1到E2共13个等级(E2以下没有等级)，其中，90％及以上为A1等级，85％-90％为A2等级，80％-85％为B1等级，75％-80％为B2等级，70％-75％为B3等级，65％-70％为C1等级，60％-65％为C2等级，55％-60％为C3等级，50％-55％为D1等级，45％-50％为D2等级，40％-45％为D3等级，25％-40％为E1等级，10％-25％为E2等级，10％以下没有等级。澳大利亚新南威尔士州“高中文凭”(HSC)的考试分数和评估分数均根据原始分数转化为0-100的标准分数，学生每门课程的HSC分数分成六个等级，最高成绩是6级(HSC分数为90-100分)，学生要求达到的最低标准是2级(HSC分数为50-60分)，1级代表HSC分数低于50。
(三)相对位置评定方式
相对位置评定法是根据学生考试成绩在同类考生中所处的相对位置来确定成绩等级，即按照考生成绩从高到低划分若干等级，规定各等级的学生人数百分比(通常为正态分布)，根据学生成绩所处的区间确定其成绩等级。芬兰的大学入学资格考试是所有高中学生学习结业时均须参加的全国性统一考试，考生通过各门课程考试后，可获得大学入学资格证书，该证书记录考生通过的必考和选考科目的得分等级。得分等级为7级，从L(杰出)到I(不及格)。各等级的学生比例如下：成绩最好的5％为L级(7分)，成绩次好的15％为E级(6分)，依次类推，接下来20％为M级(5分)、24％为C级(4分)、20％为B级(3分)、11％为A级(2分)，成绩最低的5％为I级(0分)。如果学生在某一学科考试中得到了I，则整个考试为不通过。韩国的大学修学能力考试(CSAT)是大学入学考试的重要组成部分，考试设必考科目和任选考试科目。2004年10月，韩国教育人力资源部公布了《2008方案》，取消了以往大学能力考试的分数制，改用九等级制来替代，基于正态分布划分成绩等级，各等级有固定的人数比例。成绩报告采用九分制，成绩最好的4％学生被评为1分，成绩次优的7％被评为2分，接下来的12％被评为3分，再往下的17％被评为4分，20％被评为5分，17％被评为6分，12％被评为7分，7％被评为8分，成绩最低的4％被评为9分。
发达国家的大学入学考试成绩或资格证书成绩的等级制评定方式虽然不尽相同，但从教育测量与评价的角度来看，本质上可分为绝对评定和相对评定两种类型。其中，标准参照评定方式和分数等级评定方式属于绝对评定范畴，相对位置评定方式则属于相对评定范畴。在相对评定方式下，各等级学生所占的比例是固定的，其理论依据主要基于认为学生的智力和能力是呈正态分布的，因而正常的考试成绩也应服从正态分布。在实际中由于试题难度的偏离和学习者自身主观能动性的差异，用严格的正态分布规律来评定学生的成绩等级并非十分准确。因此，各等级学生所占比例的设定一方面根据某种实际需要(如国家希望达到各等级的学生百分比)，另一方面要考虑学生水平、试题难度等主客观因素的综合影响。
三、关于新高考改革方案中部分科目成绩等级呈现的探讨
作为高考招生录取重要依据的高中学业水平考试成绩的等级设置和比例分配由各地根据教学质量要求和命题情况等确定，需要各地按照改革总体精神的要求，进一步细化实施方案。
(一)对新高考改革方案中高中学业水平考试科目成绩等级呈现的审视
在新高考改革方案中，由于统一高考的3个科目和高中学业水平考试3个科目成绩分别采取分数和等级两种不同的评定方式，为高考总成绩的计算带来一定的困难。那么是否需要将计入高校招生录取总成绩的3门高中学业水平考试成绩按照某种方式将等级转换成分数，再计入高考总分呢？笔者认为这种做法有“穿新鞋走老路”之嫌，值得商榷。
首先，高中学业水平考试科目成绩按等级评定后再次转化成分数，有悖国家总体方案设计的初衷。本次高考改革的重点是破解“唯分数论”，发挥高考“指挥棒”的正确导向，减轻学生的应试压力，全面推进素质教育，促进高校科学选才。其中，统一高考成绩采用分数评定，高中学业水平考试成绩采用等级评定，学生综合素质评价采用书面评语的定性评价方式。等级制评定方式的采用意在模糊同一等级之间的分数差异，消解学生分分计较、分分必争的心理，将学生引导到全面、健康、主动发展的素质教育轨道上来，这是改革设计的初衷。若将3门高中学业水平考试科目成绩由等级再转换成分数，并与语文、数学、外语3科分数一起计入高考总分，则又全面回归分数制，再次陷入以分数作为高校招生录取标准的窠臼。
其次，高中学业水平考试科目成绩实行等级评定后，再次转换成分数将对部分学生造成不公平。当学生的高中学业水平考试科目成绩等级相同时，他们的原始分数可能不同，再次转换成分数后，同一等级的学生分数变为相同，因而会产生部分学生有加分或减分的情况。这种由于等级转化产生的分值变化计入总成绩后有可能改变考生成绩的排名，从而影响考生的录取结果。
再次，本次高考改革方案中增加了学生对考试科目的选择性，允许考生根据报考高校要求和自身特长，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择3个科目计入高校招生录取总成绩。上海、浙江的试点方案中均规定，考生选考科目只需1门在高校选考科目范围之内，即符合报考条件。由于可以自主选择，考生所选的3个科目将不尽相同。即使报考同一院校(专业)的考生，其选考科目也可能并非一样，不同科目组合的成绩之间不具有可比性。因此，学生对高中学业水平考试科目的选择性决定了这些科目的成绩不能简单量化对比，保持等级制所蕴含的相对模糊性是改革设计的应有之意。
(二)关于新高考改革方案中高中学业水平考试成绩等级呈现的建议
从教育评价的功能来考察，统一高考成绩、高中学业水平考试成绩、综合素质评价三部分的呈现方式不同，在高校招生录取中所发挥的作用也是有区别的。基于高考的选拔性质，统一高考成绩实行分数评定，区分度高，便于排名和比较，可以作为高校招生录取的基本依据；高中学业水平考试成绩实行等级制评定，有一定的区分度，应作为高校招生录取的重要依据；综合素质评价反映学生思想品德、个性禀赋、身心健康、兴趣特长、社会实践等方面的情况，采取档案记录的定性评价方式，是高校招生录取的重要参考。三者分别采取定量、半定量、定性的评价方式，各自发挥在高考招生录取中的不同功能。高校招生应在对考生的统一高考成绩进行比较的基础上，对比高中学业水平考试成绩的等级水平，然后参考学生的综合素质评价，从而对考生的知识、能力、个性、特长、品性等作出全面评价，达到科学选拔人才的目标。
依据本次高考改革设计的基本思想，建议对学业水平考试成绩的等级适当细化，以进一步增加区分度。鉴于我国高校层次和专业水平之间存在差异的客观实际，等级数过少将导致区分度下降，不利于高校在招生录取时对考生进行有效甄别和科学选拔。另一方面，等级数也不宜过细。由于等级制的实质是适度模糊分数之间的差异，级数太多将导致“模糊性”的削弱，等级数的设定原则是要兼顾“适度区分”和“模糊性”。参考主要发达国家大学入学考试成绩或证书成绩的等级结构(表1)，建议学业水平考试成绩的等级以7～9级为宜。各等级学生所占比例应按照基本服从正态分布来确定，即“两头少、中间多”。具体比例的设定要考虑高校的层次分布特点和不同院校及专业对高中学业水平考试科目的相应要求，符合招生选拔的实际需要。
由于高中学业水平考试科目成绩实行等级评定模糊了学生个体之间的差异，导致区分功能的减弱，因此需要改革基于分数的招生录取模式，发挥非定量评价在高考招生录取中的作用。要树立综合评价的思想，构建定量评价、半定量评价、定性评价相结合的评价制度。改革“按分录取”的招生方式，建立基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制，体现基于分数而不唯分数，充分发挥学业水平考试成绩和综合素质评价在高考招生录取中的作用。要增强高校的招生自主权，使高等学校按照自身的评价标准和对新生能力、素质的要求进行招生选拔，在一定情况下允许高校根据需要对考生组织进一步的测试或面试，采用有效方式对不宜量化的学生情感态度、能力禀赋、特长潜质等作出全面、准确的评价。建立更加灵活、弹性的考录机制，允许学生同时报考多所高校，为高校和学生提供更多的双向选择机会。在增强高校招生自主权的同时，必须加强高校招生录取过程中的政府监管、社会监督和高校自律，保证高校招生录取的公开、透明、公正。