王洪才 戴娜 江利
摘要：在高等教育国际化进程中，国际学生受到了高度关注而本土学生却被疏忽。本土学生与国际学生之间互动状况也是考察高等教育国际化进展的重要视角，这在中国学术界很少被关注。依据英国学者贝内特的跨文化敏感度发展模型（DMIS）理论，本研究对一所985高校中的本土学生与国际学生交流状况进行了质性研究。研究发现，中国学生对国际学生认知普遍持积极态度，但苦于缺乏有效交流途径，从而跨文化能力普遍较弱，而且在交往取向上具有明显的功利色彩。这一发现对于改进留学生教育工作和提升高等教育国际化水平具有很大启示。
关键词：中国高等教育；国际化；留学生；本国学生；跨文化能力；
中图分类号：G646文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0060-07
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大委托项目“中国特色高等教育思想体系研究”，项目编号：13JZDW004001。
收稿日期：2014-05-12
作者简介：王洪才（1966-），男，河北永年人，厦门大学高等教育发展研究中心教授，从事高等教育原理与现代大学制度研究；戴娜（Dana Altynbekova，1984-），女，哈萨克斯坦人，厦门大学高等教育发展研究中心博士生，从事教育经济与管理研究；江利（1988-），女，湖北黄冈人，厦门大学高等教育发展研究中心硕士生，从事高等教育学研究；厦门，361005。
一、引言
在全球化时代，高等教育发展面临着前所未有的挑战和机遇。随着国际学生的迅速增长，也催生了新的国际学生流动模式。一个值得注意的现象是，中国成为国际学生增长最快的国家之一。［1］这与中国经济的快速增长、对高层次人才的旺盛需求和外向型经济的迅速发展具有密切关系。在招收国际学生方面，中国采取了异常优惠的措施，这些措施与中国计划到2020年招收50万留学生的目标是一致的。中国成为亚洲第一大留学目的地国的目标正在逐渐成为现实。
中国具有的特殊人文地理环境，悠久的历史文化对于国际学生具有很强的吸引力，但也常常因此而形成一种陌生感。中国发展留学生教育早在上世纪60年代就已经开始，当时留学生群体主要是来自亚非拉等第三世界国家。自20世纪80年代实行改革开放政策以来，留学生群体变得越来越多元化，但以亚洲学生增长最快，并且占据了半数以上。［2］这或许与中国实施的“亚洲校园”战略具有直接的关系。
在中国，一个非常普遍的现象是几乎所有学生对英语学习都表现出非常强烈的愿望，因为中国几乎所有的升学考试乃至职业提升都与英语成绩有关。而与国际学生交流可谓是提高英语水平的一个有利途径，因为此举不单可以提高英语口语水平，特别是可以提高对英语感知能力，而且还能丰富个体的跨文化体验。这可谓是促进本土学生国际化水平的一个便利途径，进而也是提升高校国际化乃至一个国家的高等教育国际化水平的重要途径。因此，研究如何增加本土学生与国际学生之间的互动机会，对政府和大学管理者的相关政策制定具有很高的参考价值。鉴于该方面的研究非常少，进行该方面的探讨就显得尤为必要。
二、相关研究成果综述
在上世纪90年代，瑞典学者尼尔森（Bengt Nilsson）重新定义了本土生国际化概念，［3］它使人们从国际学生流动的视角转向对本土学生国际化的考察上。概言之，本土生国际化，就是为那些无法出国学习的本土学生创造国际化的机会。一般而言，这种国际化是通过接触多元文化实现的。本土学生的国际化可谓是学生国际化的第三类人群，因为第一类人群是那些有条件出国留学的学生，第二类是那些来本国留学的外国学生，第三类就是这些在本国学习的本土学生。对于前两类人群的国际化已经获得了学术界的高度关注，而对第三类人群的国际化则鲜有关注，所以加强该方面研究则有助于推进该部分学生的国际化，从而也可以提升高等教育国际化的整体水平。
在已有文献中，人们关注最多的是关于留学生的文化适应问题，其中涉及最多的是留学生心理适应和环境适应，［4］也发现了留学生普遍存在的问题是与本土学生互动不足，［5］这些不足主要是由于语言障碍、文化差异和课程设置不同所致。英国学者吉利斯佩（Sandra Gillespie）的研究表明，国际学生对他们在华的社会文化互动情况和对教育经历的满意度比较低。［6］而另一研究表明，如果留学生对互动采取积极的态度，则非常有助于促进他们自己国家与中国之间的相互理解。因为在全球化时代，懂得其他国家的语言、文化是增进国际交往所不可或缺的。对中国而言，理解多元文化及其差异对推进中国应对全球化压力同样具有非常积极的意义。
王洪才戴娜江利：本土生国际化：中国高等教育国际化的新视角
德国学者敖腾（Otten Matthias）在2000年指出，跨文化学习有助于文化之间相互尊重和理解。［7］相关研究也表明，本国学生与国际学生在一起参与课程学习具有重要价值，［8］特别是对跨文化学习作用非常直接。［9］因为社会互动行为并非完全是出于自发的，常常依赖于一定的情景，而课堂环境是一个非常有利的场景。［10］有研究者对美国和澳大利亚的留学生与本土学生之间的互动情况进行研究，结果表明良性的互动关系所产生的作用是非常积极的［11］。澳大利亚学者帕森斯（Lindsey R.Parsons）在2010年指出，国际化课程对所有学生都有益处，无论是对语言能力、国际知识和跨文化意识的培养作用都是非常明显的［12］。一份来自韩国的案例研究证实：通过与国际学生交往，韩国学生在学习信心、学习兴趣、学习能力都获得了很大提升，同时也提升了他们的跨文化意识。［13］1-16
中国国内也有大量的研究涉及到留学生对中国文化的适应和体验问题，［14］但很少涉及本土学生与国际学生的互动体验。显然，互动应该是双方面的事情，单纯研究国际学生的跨文化体验是不足的，因而也应当注重本土学生的跨文化体验，如此，就可能把对高等教育国际化的理解提升到一个新层次。
三、关于本土生国际化的质性研究设计
1993年美国学者贝内特（Milton J. Bennett）提出了跨文化敏感度发展模型概念，该模型旨在针对多元文化提供一个跨文化能力的解释框架。［15］该模型包括人际交往和行为规范两个维度。我们发现该模型可以作为本研究的一个理论框架。
在该模型中，贝内特将跨文化敏感度（DMIS）发展划分为六个阶段，其中前三个阶段属于种族中心主义，后三个阶段则属于文化相对主义。可以发现，该模型实际上是对个体的文化体验过程的明晰化。种族中心主义经历了否认差异、抵制差异、差异最小化等三个阶段。文化相对主义则经历了认同差异、适应差异、融合差异等三个阶段。该模型在解释个体对文化差异的体验方面很具有说服力，因而经常被国际化研究者引用。
关于跨文化敏感度的发展模型可以做这样的基本理解：一是在否认差异阶段，人们往往不能区别不同文化，这说明人们对文化的体验并不深刻，或者说还没有体验到文化的价值观不同；二是在抵制差异阶段，人们虽然能够描述差异，但总是认为自己文化是最好的，这说明人们已经体验到文化差异，但总体上仍然不愿意积极面对新的文化；三是在差异最小化阶段则承认文化的普遍性，对差异的感受因对文化相似性的强调而减弱，这说明人们已经开始承认文化之间存在差异，但还不能承认它们之间存在着内在的差别。从种族中心主义到认同差异的文化相对主义的过渡中，不同文化之间的个体互动是促进观念改变的主要动因。四是接受文化差异概念是以种族平等价值为前提的，显然这与坚持种族主义观念是不同的；五是人们在接受文化差异观念之后就会尝试调整自己行为，就出现了整合文化的动力并逐渐培养出新的行为方式；六是最终达到一种差异融合阶段，从而实现尊重文化差异，使人们具有广阔的文化视野。这也说明，个体文化观念改变是以社会交往为前提的。
概而言之，跨文化敏感度发展模型给人们提供了一个多元文化观察视角。尽管在各个阶段之间没有非常明确的界限，但一个人的认识会出现进步或倒退的现象。［16］
由上可见，贝内特理论模型描述了人们的跨文化意识的逐渐发展变化过程。具体而言，跨文化敏感度发展模型把从“种族中心主义”到“文化相对主义”看做是一个连续过程。在“种族中心主义”时期，它包括否认文化差异和抵制文化差异阶段，之后经历一个对“文化多样性的最小化”的转变，然后过渡到“文化相对主义”。达到“文化相对主义”后个体倾向于接受多元文化，进一步适应文化差异，最后融入不同文化的场域中。
基于贝内特跨文化敏感度发展模型，本研究主要探讨的问题是：一是中国本土学生与国际学生在交流中是否存在障碍？如果存在障碍，这些障碍又是什么？二是本土学生在什么情况下会与国际学生进行交往？具体的交往方式是什么？交往的频率怎样？三是什么样的交往方式能够促进他们之间的互动？四是本土学生对国际学生是怎样认识的？
要探讨上述问题，比较合适的方法是采用质性研究方式，因为要了解本土学生与国际学生之间的互动状况，不与这些学生直接接触是不可能实现的，因为这些都是个性化非常强的个体感受，很难采用一个统一量表的形式来收集第一手资料。质性方法则是研究此类社会现象比较适宜的方法，［17］因为它能够深入研究问题，［18］74-75 同时也能够反映研究者对研究情景反应的灵敏程度，［19］其显著特征是描述性的，是对真实情景的呈现。
本研究选取厦门大学的少量研究生作为研究对象，其首要原因是出于研究的便利，其次是因为它具有代表性。厦门大学作为中国的985大学之一，近年来留学生教育获得了很大发展，学校在国际化水平方面取得了很大进展。厦门地处中国东南沿海，作为一个经济特区，与东南亚和东亚国家有着天然的交往便利。厦门大学为国际学生开设了暑期学校、短期和长期的汉语课程，同时，对各专业的研究生开设英语课程作为公共必修课，在一些专业和课程还开设了双语授课或全英语授课，这反映了学校具有较高的国际化水平。
本研究选择了8位研究生作为重点访谈对象，其中包括3名女生和5名男生；3名硕士生，5名博士生，他们的年龄集中在24-35岁之间，专业范围涉及人文科学、社会科学、自然科学等不同领域，他们都参加过英语授课的公共学位课程学习，从而他们都具有与国际学生存在交往的机会。而且他们在本科学习阶段的高校都招收过国际学生，虽然国际化水平没有目前所在大学的程度高。而且这些学生之前都没有与留学生进行过比较密切接触的经验，也没有与留学生在一起上课学习的经历。
在访谈进行中，我们尊重访谈对象的意见，对其中5位研究生采用了现场访谈，而另外3位则采取网络采访。除对1位同学使用中文采访外，其他均采用英文。所有记录都采用英语记录。研究过程中参照美国内布拉斯加大学（林肯校园）柯瑞威尔教授（John W.Creswell）的访谈方法对访谈记录进行编码分析。第一步是探索数据的一般意义，第二步是编码，概括成相关主题，第三步是概括出中国学生对国际学生的认知和互动情况。［18］74-75
需要指出的是，本研究所收集的资料具有一定的偶然性，它还不能代表中国本土学生与国际学生互动的一般状况。因为本研究的对象目前集中在一所大学，尽管他们在本科阶段也是来自不同大学。而且本研究仅从本土学生的视角进行探讨，不涉及国际学生的意见。何况访谈样本是非常有限的，虽然在抽取样本时也考虑到样本代表性问题。而且这些学生之间在跨文化能力方面差异也是比较大的，所以很难概括出一般状况来。
四、研究的主要发现
（一）本土学生跨文化意识淡薄，常常把国际学生误解为“西方人”
通过研究，发现中国学生对校园内的国际学生普遍持欢迎态度，并乐意与他们一起上课，都一致表示这对个人发展是有利的。不过，有同学将“国际学生”等同于“西方人”，所以常常以“西方视角”来看待国际学生。显然，“西方人”并不包括来自东亚的学生，因为“西方”与东亚无关。有趣的是，“西方视角”是几乎所有访谈对象所关注的重点。如一位女生这么说：“我认为校园有国际学生是件好事，这样校园是多元化的，我们可以学习丰富的文化和史学。尤其在课堂上，我们可以从西方人的视角来探讨一些东西。这就是我们需要向他们学习。”从这个谈话中反映出本土学生对西方文化是青睐的。
对中国学生学习多元文化而言，文化差异具有积极的影响。值得注意的是，有些学生更希望汉语而不是英语作为优选的沟通工具，如一位女生谈到：
我们班上有国际学生，但我与他们交流非常少……他们积极参与集体活动。一次我们学院举办一个活动，两名国际学生用中文演讲并获得大家的一致好评，我非常惊讶他们的汉语如此娴熟。他们的演讲口才非常的出色，全班都赞赏，我都有点嫉妒他们了……我想如果国际学生的中文很流利，我们就可以用中文交流了，并且成为朋友。
这个谈话反映出本土学生非常欣赏国际学生的汉语水平和讲演能力，并希望与国际学生交流，很希望了解对方，具有跨文化学习的积极性，但并不想通过英语来进行，这或许反映出了对自己的英语水平不自信。
（二）本土学生与留学生互动的机会非常少，而且行动上不积极主动
中国学生大都承认，即使与国际学生在一起上课，他们之间的互动仍然是很少的。只有两名男生表示，他们偶尔与国际学生在一起交流。虽然他们认为课堂中有与国际学生交流学习的机会，但他们因为怕自己英语说不好而错失了这个机会。而且所学课程性质和授课语言也是影响互动的重要因素，因为研究生主要是独立从事研究，而专业课程很少使用英语授课，从而他们只在公共课上才有互动机会。一位研究生解释说：
……我的互动非常少，交流往往只有短短的几分钟……我觉得我们专业应该有更多的英语授课课程，那样我们就有更多机会在同一个班级。目前我只有公共学位课跟他们在一起。我知道仅在少数院系是用英语教授大多数国际学生的。而且，我认为研究生主要忙于做自己的研究了。
这个解释能够反映出多数研究生的情况，即具有跨文化交流学习的愿望但客观条件不充分。
正如上面提到的，所学的课程性质对中国学生非常重要，因为透过它可以共享思想，同时可以提高语言技能。但也有研究生对与国际学生交流不感兴趣，一位男生说，“我没有寻求与他们交流或成为朋友的机会，如果碰巧有一些活动，如果我没去交流，那也是没关系的。”另一位男生补充道：
在学校里，我不知道任何与留学生一起参加的文化活动或社交活动，也没有与留学生一起参加过任何学术活动。也许有这样的活动，但没有好好宣传。我出于好奇期望参加这样一些活动，届时我也可以提高我的英语口语能力和交际能力。
这个事例说明，部分本土学生跨文化学习意识比较被动，不会积极寻求机会与国际学生进行交往以增强自己的跨文化交往能力。
（三）英语水平妨碍了本土生与国际生交流，也导致了在交往取向上的功利性
所有的被访者都承认自己在英语上面临着挑战。不少中国学生都承认最大的问题是英语口语不足，怕自己英语讲得不好。一位女生这样说：“……当我看到外国学生说中文时我很羞愧。因为他们来到中国，在短时间内就学会讲中文了，而我们学习英语十多年，我的英语仍然说得不好。”可以说，这个女生的感受代表了绝大多数中国学生的心理。
此外年龄差距也是影响交流的一个屏障。现在大多数研究生都在25-30之间，一些学生是在职攻读。“我是一个博士生，已经不那么年轻了，我的英语也很差。而我的大部分时间都在研究和工作。我觉得我不怎么需要学习英语了，因为我今后的工作和学习也不怎么会用到它。”这说明，随着年龄的增长，人们的认识越来越功利化，对跨文化交往能力的需求也在降低。
被访者也分享了他们在交朋友或寻找学习语言伙伴时的偏好，他们尤其喜欢来自欧洲的和美国的学生。当问到他们偏好的原因时，一位学生解释道：“英国和德国是我一直梦想去深造的国家，因为这些国家是历史上知识和科学的发源地”。应该说，留学动机是多数中国学生要学好外语和与留学生交往的主要动力，这种交往的功利性确实是很难避免的。
而且学生也以英语能力来确定自己的交流倾向，因为他们更喜欢使用英语而非汉语与留学生进行交流。尽管留学生渴望说一口流利的中文，因为留学生想提高自己的汉语交际技能。“……大多数国际生来自非英语国家，比如非洲学生的英语口语很难理解，我认为这对我是不利的，我想和美国人交朋友来提高我的英语。”这说明中国本土学生在交往对象选择上不仅具有功利性，而且具有单向性，没有意识到自己也有文化使者的责任。
（四）本土生对国际生持积极评价，但在交往上面临文化障碍
显然，中国学生从他们自己对国际生的直观印象上来认知留学生的不同。中国学生对国际生的认知大多是积极的，认为他们工作认真、思想开放、勇于展现自我、友好善良和爱护环境，在分享对留学生的认知时没有负面的描述。如，有学生说：
我们都是来这儿学习的学生，我们都是相似的。……国际生吃晚饭、购物和聊天的时候会经常在一起，中国学生也经常聚在一起。国际生宿舍与中国学生的宿舍是分开的，我认为这是个误区。也可能是我们的文化影响了我们。我们是非常害羞的，但国际生非常善于表达自我，而且非常友好。我注意到国际生非常渴望获得多元的知识，重要的是，他们还非常维护校园环境。
这个描述代表了不少本土学生的看法，即对本土文化的内向性或封闭性的承认，非常欣赏国际生的开放性和他们的环境保护意识。
有一个中国学生认为出现中外学生分开居住可能是因为他们的思维方式不同，文化和性格里存在的一些屏障。中国学生解释这些屏障时归因于可能是由于中国文化和传统。但是，他们非常渴望跨越这些障碍，增强他们的文化意识。笔者推测，分开居住主要是出于管理的方便，而没有意识到跨文化交往的必要性。
五、结论和启示
通过上述对厦门大学学生与国际学生的交往体验研究，我们可以得出以下七点结论与启示：
（一）中国学生普遍对国际生持积极态度，这是提升本土生国际化水平的有利条件
上述研究表明，被访的中国学生对国际生的认知普遍是持积极态度，都希望与国际生建立更多的互动，相信跨文化互动将有助于他们个人成长和跨文化能力提高，但认为存在着语言障碍、课程教学语言的不便和年龄上差距以及住宿上的隔阂。这基本上探明了阻碍本土学生与国际学生有效的校园交流的主要因素是什么的问题。被访者谈到语言是阻碍他们与留学生交流的主要障碍，从而他们更倾向于以英语能力作为选择交往对象的条件。这一发现与罗杰尔斯（Spencer? Rodgers）发现［20］639-657比较相似。众所周知，英语在中国社会生活中的作用是非常突出的，它常常是作为一个非常重要的评判标准和知识能力的象征，拥有好的英语水平就能够在未来职业市场竞争占有优势地位，所以提高英语水平是他们与国际生交往的主要动机。这也是他们以英语水平作为选择交往对象的主要原因。可能也是这个原因，他们把国际生笼统地称为“西方人”。但这也说明在他们意识中还不能清晰地分辨“说英语”与“西方人”差异，从而也说明他们国际化程度比较低。
（二）扩展本土学生与国际生交往机会是提升学生跨文化交往能力的有效途径
访谈还发现，除了一些院系开设全英文课程外，中国学生与国际学生交流机会主要集中在公共学位课上。不过即使如此，能够有效交流的机会仍然是非常少的，因为国际学生很少修这些公共学位课。这说明互动环境是非常重要的，有限的互动环境限制了中国学生与国际学生的交流。在八个访谈对象中，只有两人在课堂外与国际学生有一些很少的交流，这些场合是在学生自己组织的英语角和学生社团活动中。但国际生在中国学生中的印象普遍是友好的、思想开放的、维护大学环境的、勤奋勇敢的。之前由罗杰尔斯［20］639-657和金恩俊（Jae Eun Jon）［13］1-6的对国内学生跨文化能力研究的结果与本研究结果是一致的。
（三）中国学生目前仍处于“种族中心主义” 阶段，亟需加强学生跨文化意识教育
根据收集到的资料，如果运用跨文化发展模型进行判断的话，则中国学生大都处于“种族中心主义”的“差异最小化”阶段，这个阶段的特征是“中和文化差异”。其中两个学生处于“抵制差异”阶段，如一个学生表示对跨文化交流没有兴趣，“实际上我并不寻求成为朋友或与之互动的机会”，另一个学生则认为“……要是他们中文说得好，我们不需要学习英语，我们可以用中文交流，我们可以成为朋友”。多数学生与国际学生没有密切的接触，这与他们的跨文化意识比较单薄有关。这也说明，中国学生迫切需要加强跨文化意识教育。
（四）增加本土生与国际生交往机会可以提高中国学生国际化水平
本研究揭示了跨文化能力在高校走向国际化环境下的重要性，它支持了阿尔伯特（Allport Gordon）在1954年提出的假说，即本土学生与国际学生的跨文化互动能帮助学生提高跨文化能力和减少负面认知。［21］本研究说明，中国学生渴望与国际学生交流，但又缺少互动。交流出现障碍的主要原因在于授课语言和留学生的生活区域安排。这意味着如果改善这些方面就可以大大促进国内学生与国际学生交流。本访谈的一个重要发现是，中国学生常常以英语能力来区分交流对象，这与中国政府的政策导向不一致，因为目前大量的国际学生来自非英语国家，特别是来自韩国、日本、印度、巴基斯坦、哈萨克斯坦，因此促进跨文化能力提升是非常重要的。
（五）需要有意识引导中国学生具有更积极的国际交往观，克服过分功利化思想
与以往研究相比，中国学生在跨文化能力习得方面主动性不足。如韩国学生非常乐意接受校园内的文化差异，也能够辨别文化的多样性。美国学生和澳洲学生则能够与国际学生进行开放交流。而访谈结果表明中国学生仍然停留在种族中心主义阶段，拒绝文化差异，甚至还采取防卫心理。相对而言，他们虽然是处于最小程度的种族中心主义阶段，但仍然没有进入种族相对主义阶段，因为进入该阶段后才会接受文化差异，并且使自己适应甚至是融入多样性文化中，尤其是在外国学生在场的状态下。
特别需要强调的是，那些拒绝其他文化的学生一般表现为轻视文化差异的意义，那些略重视文化差异的学生，也没有真正理解多样文化的价值，他们误解文化差异的实质。所以他们一般都是用很含糊的方式理解文化。其结果就是文化多样性被简单地理解为无差别的西方人了。有趣的是，这些拒绝文化差异的学生虽然对文化差异无动于衷，但对西方文化则是一个例外。例如，访谈的学生渴望去欧洲大学或美国大学学习，他们更倾向于把美国学生作为语言学习伙伴而非非洲学生就是一个典型表现。即使他们区分了美国文化与非洲文化，那么非主流文化也会被拒绝的。如一个学生说“非洲学生的英语口语是非常难以理解的，从而认为那对我会产生不好的影响。因而我乐意与美国学生交朋友来促进我的外语学习”。这种现象可以做多种解释，但主要是政治的和经济的原因驱使。
（六）需要教育学生树立正确的文化观，真正认识中国自己的文化
研究中发现的另一个引人注目的现象是，尽管中国学生目前处于防御阶段，但他们并不重视自己的文化。事实上，在防御阶段，人们只是把自己文化看成是一种主要的文化，而且抱怨其他文化的干扰。“我不再需要英语了，因为我将来工作和学习都用不上它”， “如果他们说的中文非常好，那么我就不需要学习英语了”。对自己文化的社会防护心理并非真正因为害怕其他文化干扰，而是因为个人不怎么需要其他文化。如另一个同学说“因为中国文化和传统”，这在一定程度上表达了他们很少与国际学生交流的消极观点。他们对国际学生的爱护环境、勇于表达自己等持积极态度，这可以引导他们向下一阶段的跨文化能力发展。
此外，“拒绝”与“防御”区别在变小，虽然他们同属于种族中心主义阶段，因为他们假设外国人能够分享他们的价值（例如“他们的中文说得很好，所以就不需要学习英语了”）。这可以用贝内特观点来解释：人们有宗教信仰不一定属于种族中心主义，但如果假定其他文化的人也享有同样的信仰就属于种族中心主义。
差异最小化的意义在于认识和意识到了自己的文化。具有跨文化能力的一个重要表现是能够把自己的文化融入到另一个环境中并能感知到差异的存在。然而，在差异最小化阶段，个体仍然把自己的文化作为中心，但他对自己的文化认识并不清楚，从而缺少欣赏其他文化的能力和倾向。一旦个体突破了这个阶段，将形成一种种族相对主义取向，本研究的被访者主要属于“差异最小化”阶段。
（七）高校管理者在促进本土学生国际化能力方面负有主要责任
在访谈中所有学生都认为，要培养学生的跨文化能力，学校应采取一些实际措施来促进本土学生与国际学生互动，最好要贯穿于整个学习期间，包括从学士到博士所有教育层次。因为大学领导人对学生互动的机会具有决定性的影响，所以他们应为推进高等教育国际化提供强有力的保障，应把促进国内学生与留学生之间的互动作为一项重要的大学办学目标突出出来。
根据上述讨论，本研究的一个基本观点是，必须重视本土学生与国际学生的交流，否则就会影响国际学生关于东道国的印象。在通常情况下，国内学生在高等教育国际化中的角色容易被忽视，而真正的国际化需要把本土学生与国际学生一起纳入到共同参与的制度环境中，促进他们之间相互理解。因此，有组织的国内学生与国际学生互动应该被重视起来，否则，就会产生文化误读现象，甚至还会产生文化歧视和种族主义等严重后果。
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［2］2012年留学生总数为32.8万，其中亚洲学生数达到20.7万，占总数的63.22%，与2011年相比增长10.48% 参见：中华人民共和国教育部国际合作与交流司（港澳台办公室）. 2012年全国来华留学生简明统计报告 ［EB/OL］.教育部门户网站.（上载时间不详）［2013-11-10］.
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（责任编辑 庞青山）