钱毅（北京信息职业技术学院）
近年来，随着二语习得研究的进展，语言学家和教育研究者发现，在外语语言学习过程中学习者的个体因素，如学习过程、认知方式、情感因素、语言学习环境和社会文化环境等方面都存在差异，而且这些差异对外语语言学习产生了不同程度的影响。其中，场独立／依存认知风格是学者们研究最多的领域。
“场”是从物理学引入的一个概念，在认知方式领域“场”指的是周围的环境。美国心理学家威特金最早提出场独立和场依存的概念。他指出：“当呈现一个具有支配作用的场的时候，比较场独立的个体倾向于克服场的组织，或重新构建它，而场依赖的个体倾向于依附于给定的场的组织。”大多数人同时具备场独立型或场依存型的特征，并且在某些特定的条件下场独立与场依存认知风格可以相互转换。
布朗最早研究了认知风格与外语学习之间的直接关系。然而到目前为止，究竟哪一种风格更有利于外语学习还没有一致的结论。一些语言学家的研究表明场独立者更善于外语学习，他们在课堂外语学习方面、书面和口头测试方面、完形填空以及逻辑推理能力方面都表现出较强的优势。另一些语言学家，如Brown则认为场依存学习者在外语口语表达、交际和归纳方面更为擅长，7190年代之后应用语言学专家(Abraham 1985，Ellis 1989)研究发现场独立和场依存的认知方式在二语习得中都有一定的优势。国内学者对中国学生的调查表明场独立型的认知方式有利于中高级水平的学习者学习外语。嘲
综上所述，场独立与场依存与外语学习之间的关系已成为国内外学者的研究焦点之一，虽然得出的结论不尽相同，但可以肯定的是每个学习者都有自己的认知风格，且该认知风格确实对英语学习有影响。笔者查阅文献发现，现有的研究成果多来自对高中生或大学生的调查，研究结论是否适用于高职非英语专业学生还需要加以验证。此外，通过与高职教师交谈及教学观察，笔者发现，在同样的教学环境、教师、教材以及基本相同的教学方式的情况下，不同班级之间的英语教学效果有很大差别。笔者认为，传统的“一刀切”的英语教学模式既忽略了学生的个体差异，也忽略了班级之间存在的差异。针对高职非英语专业普遍为大班教学，班内学生英语学习状况基本一致的情况，从班级差异人手或许比从个体差异人手实践性更强、更便于操作、更有利于改善高职英语教学低效的现状。本文试图通过对大样本的调查分析，探讨高职非英语专业学生的场独立与场依存风格，并探索如何根据班级认知风格的差异性，因“班”施教，以期为高职英语课堂教学提供思路和参考。具体研究问题如下：(1)高职学生的总体认知倾向是场独立、场依存还是二者兼有？(2)高职班级之间的场独立与场依存认知风格是否有显著差异？(3)调查结果对高职英语教学有何启示？
一研究
1受试
由于测试时间已近学期末，为了测试的顺利进行，选取了笔者所教的三个班级共105名学生为受试对象。其中1班29人，2班38人，3班38人。1班属于汽车专业，其他两个班属于机电一体化专业。教授过1班的教师都一致认为在该班的教学效果要优于其他班级。本研究将从班级场独立与场依存认知方式差异的角度探讨出现此现象的原因。
2测试手段和数据收集
研究采用了镶嵌图形测验来测试受试的场独立与场依存认知风格。要求受试者在较复杂的图形中勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。找到得越多，得分越高。得分较高的为场独立型；反之则为场依存型。所用的三套图形分别由8个简单图形、7个复杂图形和18个更为复杂的图形组成。学生需分别在2分钟和9分钟以内从第二套和第三套复杂图形中找到并描绘出第一套中的图形。画错或画不出的不计分。总分在0~112之间。不同的题对应不同的分值．不同分数段代表不同的风格类型。为便于从整体上观察调查班级的认知风格，将分数评价简化为得分0~50分为场依存型；51~61分为中间型；62~112分为场独立型。
3研究步骤和数据整理
2013年6月底对1、2和3班的学生分别进行了场独立与场依存的测试。测试开始前，笔者对本研究的目的以及测试的任务做了详细指导和讲解。确认每名学生都理解该测试的做法之后开始了正式测试。第二套题在2分钟内完成，做第三套题时大部分学生有延时现象，11分钟内全部交卷。笔者批改了测试题后，将每个学生的得分以班级为单位进行录入。回收的有效答卷l班25份，2班32份，3班33份，共计90份。，
本研究主要采用spss 17.0对收集的数据进行了整理、分析和统计。
4研究结果与分析
(1)三个班场独立／依存情况汇总见表1
数据汇总得知，1班、2班和3班的场依存型认知风格人数分别占各班总测验人数的84%、66%和61%，三个班总体倾向于场依存型认知风格。对此结果，可以从以下两个方面来解释：
首先，高职生由中专生、职高生及少数高中生组成，其英语学习状况普遍较差。何丽玲调查发现，认为自己英语好的学生不到1%；没有有效的学习方法，对学好英语缺乏信心的学生占69.1%；对英语不感兴趣的学生占67.4%。这与笔者之前了解到的本校高职生情况大致相同。Witkin认为场独立／依存认知方式是包含能力在内的一种结构，主要由埘内外参照的依靠程度、认知重构技能和人际交往能力组成。其中认知重构技能与语言学能相重叠。也就是说，语言学能的高低直接影响认知重构技能是否发挥作用。由于大部分高职生的英语学习并不成功，即便学生某种学习能力比较强，但非常有限的英语知识及低下的英语语言水平会阻碍其认知重构能力的发挥，学生的英语学习多为被动学习。
其次，研究表明，学生的英语学习动机会在很大程度上影响其学习结果。英语虽然是必修课，但英语成绩的好坏不会给学生带来像高中生或大学生那样的升学压力或毕业压力。同时学生认为所学的英语缺乏实用性，对日后的求职或工作帮助不大。大部分学生的英语学习多源自外在动机，体现出了典型的场依存型认知风格。
(2)1班2班和3班的场独立，依存差异性检测
由调查得知，受试对象的认知风格总体倾向于场依存型，但他们组成不同的班级之后，班级之间的认知风格是否存在显著差异需进一步检验。由于1班有效测试为25人，并且三个班的方差齐性不相等，因此用Kruskal-wallis H检验三个班在场独立／依存认知风格方面是否存在显著差异。
表X2为2为7.370，自由度为2。显著水平为0.025，小于0.05，表明三个班在场独立／依存的认知风格方面确实存在显著差异。
为了进一步了解三个班级相互之间是否都存在场独立，依存的差异，对三个班级两两之间，即1班和2班、l班和3班、2班和3班之间进行了mann-whitney test检验。
从数据得知，1班与2班、1班与3班的显著水平分别为0.007和0.040，均小于0.05，表明1班分别与2班、3班在场独立，侬存认知方面存在显著差异。2班与3班的检验显著水平为0.818，大于0.05，说明两班在场独立，依存认知方面无显著差异。
二语习得中对情感因素的研究表明，移情、社会化以及其他场依存特征在二语习得中起着非常重要的作用。场依存者擅长通过情感和社会因素学习，有较强的移情倾向和交际性，倾向与他人接触，容易受到其他人的影响，尤其是他们喜欢的人的影响。本调查中1班的学生以场依存型为主，在英语课堂上学习积极，师生、生生互动顺畅，交流融洽，教学进展较顺利，课堂教学效果较好。2班和3班，除了场依存型学习者，还有一定数目的场独立型学习者。场独立者独立精神和竞争意识较强，不易受外界因素影n向和干扰，而且和外界之间存在较多的界限和心理距离，时可能会固执己见，和他人产生冲突。在英语课堂教学中场独立学习者较少参与课堂活动及不善于和教师、同学交往的特性使两班教学中的不确定因素增多，教师对教学及课堂的掌控难度增大。另外，从学科来看，场依存学习者对人文学科和社会科学更感兴趣，而场独立者偏向于自然科学和数学，这也是造成l班与其他两个班在英语课堂上呈现不同状态的一个原因。
二结论与启示
本研究以1班、2班和3班为研究对象考察了高职学生的场独立／依存认知风格，以及三个班的场独立，依存风格是否有显著差异。研究结果显示，受试学生整体认知风格倾向于场依存型。三个班之间确实存在认知风格的显著差异，其中1班分别与2班、3班的场独立，依存认知风格存在显著差异，而2班与3班的场独立，依存认知风格无显著差异。 英语教学低效是高职教育长期以来面临的一个问题。而此次调查发现，整体受试对象倾向于场依存型认知风格，表明场依存型的认知风格不利于高职英语学习。但调查同时发现三个班中英语课堂教学效果好的1班其认知风格却以场依存型认知风格为主。两个结论似乎有所矛盾。那么，究竟什么样的认知方式适合高职英语教学？笔者认为，本次研究证实了学生的认知能力不够完善可能是造成高职英语费时低效的原因之一。
首先，如Krashen所言，儿童的认知风格大多为场依存型，成人则由于在学习语言时更多地运用“监察和学习策略”多为场独立型认知风格。高职生的年龄接近于成年人，应该倾向于场独立型认知方式。然而教学观察得知，高职生的心理年龄的发展水平和发展速度均落后于其生理年龄，这无疑会影响到其认知能力的进一步发展和完善。
其次，虽然场依存型学习者喜爱集体学习环境、乐于合作学习和交际能力强等优势能有效促进学生的外语习得，但其学习的内在驱动力和独立自主学习能力的缺失等特点可能会使其英语水平及英语能力的提升较为迟缓。随着英语学习难度的增加，这些不足对学习的影响力可能会增大。与此相反，场独立的认知方式有利于中高级水平的学习者学习外语。也就是说，场独立学习者可能会比场依存学习者更具备学习潜力和发展能力。综上所述，对于高职非英语专业的学生来说，场依存型认知风格可能更迎合学生在情感上的需求，而情感上的满足会带动学生积极参加课堂教学，培养学习英语的信心，激发学习兴趣。而具备场独立型认知风格有利于学生英语语言能力的发展和提升。在高职学生的英语学习中，两种认知风格应该是相辅相成，缺一不可。因此，在高职英语教学中，教师在顺应学生的认知风格展开教学的同时，也可以通过故意失配于学生原有的认知风格的教学方式来拓展和丰富学生的学习风格，培养学生适应不同的教学风格和语言学习任务的认知风格。
布鲁姆认为，学生的差异是客观存在的，在教学中既不能否认差异的存在，也不能去消除差异，而应该考虑怎样对待这些差异。对于场依存型为主的班级，教师应肯定该认知方式的优势，并且在集体学习和小组活动中调动学生学习的主动性和积极性，鼓励学生大胆表达自己的意见，增加学生学习的成功体验。同时，对学生的学习方法加以指导，布置一些需要独立完成的任务，培养其独立、自主学习能力，激发内在学习动机。而对于场依存为主、辅以场独立型的班级，教学设计及教学活动的组织要更加灵活，以满足不同认知风格学生的要求。针对场独立学习者“独”的特点，教师不仅要在课堂上给他们创造展现自我的机会，给予他们更多的自学和思考的时间和空间，更要鼓励他们主动发挥自身优势，并且加强和师生的交流、沟通，积极参加口语和各种交际活动。除此之外，教师还可以在小组活动时有意识地将不同认知风格的学生分在一组。这样既有利于两种风格的学生发挥各自的优势，也有利于学生在合作中取长补短，完善自身的认知风格。
三本研究的不足
此次研究受人力和时间限制，研究手段和方法上存在局限性，受试范围较小、考虑因素较少。在今后的研究中，将扩大受试范围，并把受试对象因素如性别、专业、生源及学习成绩等纳入研究范畴，使研究结果更具有普遍意义。虽然显著性差异测验表明2班与3班在场独立，依存认知风格方面无显著差异，但教学实践中两班的课堂教学效果确实存在不小的差异。因此，笔者认为，学生场独立，依存认知风格的差异在高职英语教学过程中起了多大作用，以及认知风格中的哪些特点在英语学习中发挥了主效应还需要更为深入地探讨和研究。