颜晨阳
摘要：针对高等职业教育的特点，在结合协作学徒制和朋辈引领的分组学习方法的基础上，提出项目导向的朋辈引导协作师徒制（Project based Peer-led Collaborative Apprenticeship，PPCA）新型教学模式。以某职业技术学院软件外包专业为例，从教学角色、教学过程和课程设置三个方面阐述了PPCA的具体实施方法，并据此对PPCA的特征进行了剖析。指出了PPCA以项目为导向，在情境中与朋辈进行社会互动、协商进而构建自身知识和技能的教学模式，不仅可以促进学生学习能力、领导能力的成长，还可以促进教师团队教学技能、专业技能提升和职业发展。
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关键词 ：高职；教学模式；师徒制；朋辈引导；项目导向
基金项目：宁波市教育科学规划课题（项目编号：YGH124）
作者简介：颜晨阳，男，宁波城市职业技术学院（宁波大学职教学院）讲师，硕士研究生，主要研究方向为信息化教学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）21-0036-07
协作学徒制（Collaborative Apprenticeship，CA）是E.Glazer和M.Hannafin（2005）提出的一种以学校教学为本位、基于情境的全新的教师专业发展的模式。［1］协作学徒制模式的最显著特征就是所谓引领型教师（teacher-leader）和学习型教师（peer-teacher）之间的教学协作，该模式通过引入（Introduction）、发展（Developmental）、熟练（Proficient）、精通（Mastery）4个阶段的不同方式的训练，让一个同行教师能够在专业知识和技能上获得较快速和较大幅度的成长，并且此后能够在协作学徒制模式中担任引领型教师这一角色。
朋辈引领的分组学习（Peer-led Team Learning，PLTL）是D.Gosser和V.Roth（1998）提出的一种应用于理工专业本科结合课程的一体化教学方法［2］，简单来说，就是在课程中表现优秀的学生将被聘任为朋辈组长（peer-leaders），进行相应培训，进而领导一个学习小组（6-10人）开展课程学习，小组将每周用1-2小时时间就课程相关的问题进行交流、讨论和辩论。
不论是CA还是PLTL，均符合Vygotsky的社会构建主义（Social Constructivism）理论，［3］也即个体的知识是个体与他人经由协商构建起来的，学习者可以通过更有能力的同辈的引导来构建自己的知识和技能，确切地说，由于学习者与引导者（交互对象）拥有“相近发展区（Zone of Proximal Development）”，［3］可以更快更容易地达成认知成长的目的，因此CA和PLTL在方法论层面是有其相通之处的。但CA和PLTL的作用对象、手段和目的均不相同，CA针对教师，是一种通过资深教师和新教师之间互动协作而促进教师专业发展的模式；PLTL针对的是本科理工科专业学生，是一种通过学生分组教学、组内互动而促进学生更好地掌握知识技能的课程教学方法。
本文在综合CA和PLTL的基础上，结合高等职业教育教学实际，提出了一种项目导向的朋辈引导协作师徒制（Project based Peer-led Collaborative Apprenticeship，简称PPCA）高职教学模式。PPCA是一种完整的高职教学模式，作用于整个教学过程中，作用对象不仅包括学生、教师，还包括了了专业，目的是促进学生、教师、专业乃至学校层面的共同发展。
一、PPCA内容
PPCA是一种结合了协作师徒制和朋辈引领的分组学习制新型高职教学模式。该模式包括了教师、学生和课程三个方面的内容。
首先，是高职教师。PPCA以协作师徒式教育实习模式［1-4］为基本架构，资深优秀教师（可能来自企业）为引领型教师，新进教师为学习型教师，两者长时间在真实的工作环境（实际项目开发和课程教学）中教学相长，学习型教师可以通过引领型教师的指导和分享，较快发展自身教学和科研能力，获得职业上的提升；而引领型教师也可在工作中获得学习型教师的协助，并可能由学习型教师的观点及提问，重新审视本身及工作中所存在的问题，拓宽教学和科研视野。
其次，是高职学生。PPCA以分组朋辈引领模式［2-5］为基本架构，学习进度较快、沟通能力较强的学生为组长，其余学生为组员，两者长时间在真实（或者仿真）项目环境中相互砥砺，组长学生可以熟悉所掌握技能及旧经验，并学习到新的技能和学习经验。就组员学生而言，他们能通过已经掌握技能并有较多经验的同辈，以相近的话语结构和认知方式，在较无压力的情况下（相对于来自教师的压力），学习到应该掌握的知识和技能。
最后，是高职专业课程。PPCA的课程以工作项目为导向［6-8］，并模拟这些项目的功能性或者社会性情境，基础课一般以契合课程内容进度的多个虚拟工作项目为主要教学内容，专业课则以贯穿课程的真实工作项目为主要教学内容。教师团队在完成项目的过程中始终持续地运用镶嵌在实际应用的情境之中的知识和技能，并在此过程中通过协作互动的方式将这些知识和技能展示给学生。而对于学生团队来说，正是在这些技能与知识镶嵌其中的社会性和功能性的情境中通过解决虚拟或者真实项目问题来进行学习的。在这种情况下，作为教与学的对象的知识技能的抽象程度较小，学生将知识和技能从教学情境迁移到实际工作情境的代价也较小。
二、教学设计
在本节中，我们将以某职业技术学院软件外包专业为例，通过教学角色、教学阶段和课程设置三个方面对PPCA进行具体阐述。
（一）教学角色
在PPCA中有4个主体，分别称为：引领型教师（Teacher-Leader）、学习型教师（Peer-Teacher）、引领型学生（Student-Leader）和跟随型学生（Student-Follower）。本节将以某职业技术学院软件外包专业为例，展示PPCA这4个教学角色的定位和相互关系（见图1）。
1.引领型教师（Teacher-Leader）。引领型教师作为整个团队的核心，是PPCA项目实施的关键主体，引领型教师一般应为资深教师，同时应有相应的企业生产第一线经验，有相应的职业资格证书，并拥有较为丰富的教学科研资源和企业资源。一名引领型教师一般应该带领一个完整的PPCA教学团队，对该教学团队的教学和研发项目负全责，包括：组建整个教学团队；引进实际研发或者生产项目，分配研发或者生产任务，并控制项目进度；从教学和专业两方面指导新进教师，传授相应技能和经验；制定专业人才培养方案，设置课程体系，分配教学任务；指导改造生产或者研发项目使之适合教学，分配项目任务；教授至少1门课程体系中的专业课程的教学。
2.学习型教师（Peer-Teacher）。学习型教师作为整个团队的主干，是PPCA项目实施的重要主体之一。学习型教师一般为新进教师，有相应的专业知识和技能，但没有或者只有较少的教学经验和企业生产第一线经验，同时没有或者只有很少的教学科研资源和企业资源。一名学习型教师一般应该参与至少一个PPCA教学团队，完成如下工作：组建学习小组（Learning Group），从职业素养和专业技能两方面指导学生，传授相应技能和经验；在引领型教师指导下，深度参与课程体系中的实际研发或者生产项目，协助引领型教师，并为引领型教师提供观点和想法；在引领型教师指导下改造项目使之适合教学，组织学生参与项目，并扮演项目经理和技术经理的角色；负责至少2门课程体系中的课程的教学。
3.带领型学生（Student-Leader）。带领型学生（学习小组组长）作为学生团队的领导者，是PPCA项目实施的另一个重要主体。学习小组组长一般应通过初期磨合（在课程体系中会详细论述），从学生中挑选学习进度较快、沟通能力较强的学生来担任。带领型学生一般应该带领一个学习小组，对该小组的学习进度负责，完成如下工作：在学习型教师带领下，参与课程任务，提前于教学进度进行学习；在一定程度上充当教师与其他同学之间的沟通者的角色；为其他同学提供一定程度上的学习指导和帮助；在学习型教师带领下，在一定程度上参与课程体系中的实际研发或者生产项目，扮演项目开发者的角色。
4.跟随型学生（Student-Follower）。跟随型学生作为学习小组的主干部分，是PPCA项目实施的主要对象，跟随型学生一般应该参加至少一个学习小组，完成如下任务：在学习型教师带领下，参与课程项目，跟随并模仿带领型学生，按教学进度完成任务。
（二）教学阶段
与CA相类似，PPCA也分为4个阶段（phase），我们分别称其为构建期、磨合期、发展期和检验期。本节将以某职业技术学院软件外包专业（6个学期）为例，展示PPCA这4个教学阶段的主要任务。
在该学院的软件外包专业，PPCA的构建期进行专业基础课教学，占用第1学期，在此期间主要任务是组建教师团队和考察学生资质；磨合期进行专业平台课程教学，占用第2学期，在此期间主要任务是磨合教师团队和组建、训练学生团队，使其适应PPCA教学方式；发展期进行专业课教学，占用3-4学期，在此期间主要任务是以师徒团队形式参与真实研发、生产项目和参加各类学科技能竞赛；检验期占用5-6学期，在此期间，学生脱离课堂进入企业进行顶岗实习，主要任务是让学生的知能向真实工作情境进行迁移，同时，获取企业对于学生的反馈。下面我们通过表格（表1至表4）将4类教学角色在这4个教学阶段中的主要任务一一列出。
（三）课程设置
本节将以某职业技术学院软件外包专业（6个学期，每学期17周）为例，展示PPCA在这4个教学阶段中的课程设置。
该软件外包专业的PPCA专业相关课程根据培养目标（Java程序员）设置为9门，总课时为986。其中专业基础课程2门，分别为C语言程序设计和计算机网络基础，课时均为136；专业平台课程为4门，分别为JAVA程序设计、数据结构（JAVA版）、MySQL数据库基础和JAVA工学结合课程，课时均为102；专业课程3门，分别为Android开发技术、Java企业应用开发技术和综合工学结合课程，课时均为102。值得说明的是，JAVA工学结合课程和综合工学结合课程均是实践性质课程，在这些课程中将完成较为完整的课程项目乃至真实生产项目。具体的课程安排和对应教学项目设置如图2所示。
三、特征剖析
项目导向的协作朋辈师徒制教学方法的特征可以总结为两点：（1）以实际工作环境为情境脉络，以完成实际项目为主线，强调教学双方长期浸润于情境脉络中，以主动方式建构出思想、态度、价值或行为的知识或学习，这些知识或学习能让个人的经验得到“自圆其说”的解释，进而更加能够适应于工作的环境；（2）通过朋辈互动而学习技能和知识，强调个人的知识构建是经由与他人（同事、同学）进行社会互动、协商、调整、修正，而最终达成的。在此过程中，个人知识和技能的构建不仅取决于互动双方各自的知识和技能，双方各自的价值观、意识型态以及互动时的人文情境等对最终的构建也具有重大的影响。下面从PPCA对教师和学生成长影响的角度来论述PPCA的特征。
（一）对于教师成长之影响
对于教师团队来说，PPCA以师徒式模式为教师团队的基本架构，资深教师为引领型教师，新进教师为学习型教师，两者在真实情境中教学相长。
1.对于引领型教师来说，PPCA是一种促进自身教学和专业的技能提升和职业发展的良好模式。
首先，引领型教师可以借助PPCA使自己在职业生涯的发展上获得更进一步的提升。引领型教师一般都对教学和科研有一定积累，并有自己明确的想法和研究方向，且拥有一定的研究资源。但高等职业院校教师由于院校自身特性，建立稳定的教学和研究团队在初期相对较为困难，PPCA以师徒式模式为教师团队的基本架构，让有能力的教师能够方便地建立自己的教学和研究团队，进而在此基础上开展更高层次的教学和科研活动。
其次，PPCA可以激发引领型教师对于自身教学和专业反省思考。虽然引领型教师有相对较为丰富的教学、专业知识和技能，但随着年龄及经验的增长，引领型教师在教学方法和模式上都容易形成一种“定势”，这种“定势”将会造成与周遭教师在教学和专业知识、技能和经验沟通及分享上的障碍，同时也导致自我反省能力的降低，进而可能会导致教学和专业上的因循守旧。固然，引领型教师也可以通过其他方式，如进修、培训、自学等方式，不断更新教学专业知识和技能，但真正知识与技能的构建则是来自于对不断出现的问题的解决以及事后的反省过程中。在PPCA模式中，引领型教师可以通过与学习型教师在教学和专业方面的提问、答疑以及观察学习型教师工作方法，来重新反省个人的教学和专业知识、技能和经验。学习型教师不仅能够提供给引领型教师大量的不同角度的教学新看法、新方法和新体验；同时，引领型教师在指导学习型教师在教学工作时，还能促使引领型教师认真思考并解决真实情境中发现的教学问题。最终引领型教师可以凭借来自学习型教师所给予的正反两方面的“刺激”，使自己在教学知识和技能上获得一定程度的成长。
最后，引领型教师可以凭借PPCA与学生进行更加有效的沟通。资深教师或许在课堂上对青少年教学经验丰富，但仍有一些自己无法看到的盲点。此外，对徒弟（成人）的学习心理与需求也可能感到陌生。引领型教师一般都较为年长，与学生有较大的年龄差距，很容易与学生形成“代沟”，无法融入学生的次文化结构，无法理解学生的心理，也无法进行有效的沟通，成为影响教学活动开展的一个重大障碍。而学习型教师一般来说年龄与学生的差距较小，比较容易能够与学生打成一片，较少有代沟的情形发生。因此，引领型教师从与学习型教师建立师徒关系的过程中，有机会了解学生的想法与行为，增强与学生沟通。
2.对学习型教师来说，PPCA毋庸置疑是一种有效的发展和成长模式。
首先，学习型教师可以借助PPCA较为快速获取教学技能和经验，进而有效地融入工作情境。室内教学工作本身的性质决定了新进教师较少有机会直接参与或者观察有经验同事的教学活动，也无法在工作方面得到有经验的同事常态性的指导。事实上，即使在有入职培训、教研活动等辅助的情况下，大部分新进教师也需要相当长的时间才能够较好地了解学校文化、制度、学生、教学、课程、教材及职业规划等必须要掌握的内容，完全融入工作情境则需要更长时间的磨合。PPCA以师徒式模式为教师团队的基本架构从制度上为新进的学习型教师提供了一种快速、高效融入团队、最终融入工作情境的路径。在此模式下，引领型教师有责任对学习型教师工作的各个方面进行常态性的指导，这些指导一般结合在项目情境中，而非专门的活动。指导内容可以包括观摩、示范教学，对学校的次生文化环境、规章制度以及不成文的惯例进行解释等。同时，对等地，学习型教师有义务定期向引领型教师汇报自己的工作情况，并对引领型教师指导做出回应，凭借此类互动有效快速均建起能够融入工作情境的知识、技能和话语结构，最终达到融入教学团队、促进教学的目的。
其次，学习型教师可以借助PPCA获取一个教学和专业发展的平台。在职业发展的前期，学习型教师不可避免地会遇到缺乏经验、缺乏研究平台和经费支撑、人脉不通等诸多困难。PPCA以师徒式模式为教师团队的基本架构，从制度上为新进的学习型教师提供一个现成的发展平台。在此模式下，学习型教师可以参与到引领型教师所主持的教科研项目或者实际企业生产项目中去，并在引领型教师的指导下不断积累技能经验，拓展自己的人脉渠道，明确自己的研究方向和职业发展计划，由此让自身在职业上获得进一步发展，最终达到融入教学团队、促进教学的目的。
（二）对于学生成长之影响
对于学生团队来说，PPCA同样以师徒式模式为团队的基本架构，学习优秀、沟通能力强的学生为带领型学生，其余学生为跟随型学生，两者在真实（初始为虚拟）的项目情境中互动互促，共同成长。
1.对于引领型学生来说，PPCA是促进个体学习能力、领导能力发展的良好模式。
首先，PPCA有助于引领型学生个体学习能力的发展及迁移。PPCA提供他们“教”的机会，通过“教”及与跟随型学生互动的历程，重组建构个人的知识和能力结构及满足演示欲，使引领型学生也可以从“教学相长”过程中温习已有的知能及旧经验，并将这些学习经验迁移到新知能的学习过程中去，最终经由“教导”朋辈，扩大自身学习领域，进而获得另一种学习的途径和方法。
其次，PPCA还有助于引领型学生个体情商的进一步发展。引领型学生必须在事前及过程中接受教师的指导，学习如何沟通、互动、指导（或领导）的技巧。同时，他们必须通过使用这些技巧，将学到的新知能与原有的旧经验经过适当的内在重组形式，整合复制应用到其他朋辈身上。这整个过程让引领型学生比其他朋辈获得更多的指导（领导）他人的机会，最终经由“教导”朋辈，积累指导（或领导）、沟通、互动的经验，进而为今后职业发展打下良好基础。
2.对于跟随型学生来说，PPCA则是减少学习压力、增加个体学习动力和效率的良好模式。
首先，PPCA有助于减少跟随型学生个体学习压力，促进学习的效率。在PPCA这种社会化学习的情境中，跟随型学生与引领型学生彼此处于平等地位，他们能通过有经验的同辈学生，能以相似思维、语言结构、认知发展历程，在较无压力的情况下（相对于来自教师的压力），学习到课程中应该习得的知识和技能，大大减小了知识和技能在个体间迁移的困难程度（相对于从教师到学生的迁移）。增加了学习的趣味性，促进了学习的效率。
其次，PPCA有助于跟随型学生构建更强的学习动机。同时在与引领型学生互动的过程中，跟随型学生通过观察处于平等地位引领型学生的行为和想法，可以更加容易发现自身的不足之处，并且有更强的动机来弥补这些不足。这种因现实需求而产生自发性的学习，正符合成人教育中的“自导性学习（self-directed learning）”理论。
四、结论
本文在综合CA和PLTL的基础上，结合高等职业教学实际，提出了项目导向的朋辈引导协作师徒制高职教学模式（PPCA）。
PPCA以项目本位及朋辈自导性学习的方式，促进学生、教师的自我成长，这种成长不仅包括实施主体内在的（intrinsic）与外在的（extrinsic）成长，还表现在课程教学、专业及学校层面的共同成长。相较CA或者PLTL的做法及措施，PPCA显然是一种较为全面的适用于高职的整体教学模式。下一步，我们首先将针对PPCA进行实证性质的研究，在实施PPCA的基础上开展进一步的实验，对PPCA对教学的效应和影响进行更加细致和深入的探讨；其次，我们将针对PPCA的教与学的评价模式进行研究；最后，我们将针对PPCA在其他专业的推广进行初步研究。
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［责任编辑 陈国平］