内容摘要：本文针对当前我国当前中小学文学教育中存在的问题进行了分析。首先是定位不够清晰，具体表现为“无关”说、“手段”说、“部分”说等几种观点。其次是实践问题突出，具体表现为存在诸多矛盾、功利化阐释盛行、文学理念滞后等几个方面。
关键词：文学教育 中小学 语文
在当前的语文教育教学实践中，文学教育是个热点问题。人们一致认为“文学教育问题是中小学语文教育课程改革的关键所在”[1]。而当前我国中小学文学教育的现状却是问题重重，矛盾突出，与新一轮语文课程改革的目标和内容要求相比还有一定的距离。
一.中小学文学教育的定位不够清晰
定了位才能谈得上到位。文学教育在语文学科中究竟应处于什么位置？有论者认为“‘语文’与‘文学’之争是现实的，也是深远的，至今还远未‘到位’”[2]。首先是人们对“语文” 名称的具体所指理解不一。“语”，大家都一致认为其所指是语言;对于“文”的理解，大家的看法不一，主要有“文字”、“文章”、“文学”、“文化”等多种不同观点。也有人考证这门课程定名的由来，认为“语”是指“口头语”，文是指“书面语”。其实，我们稍加分析，不难发现，说“文”是指“文字”，不可能是指一个个单个分散的字，它必然少不了“文章”;说它是指“文章”，那么写文章则一定离不开文字;说“语文”是由口头语和书面语组成，这书面语当然包含文字和文章，因此这几种不同的说法，所指的具体内容并没有很大的区别。甚至有学者指出：“‘语文’这个名称太含混，不鲜明”，“对于语文教育发展史来说，是总结了一个世纪的经验，造成了半个世纪的混乱”，时至今日，语文学科“仍然没有摆脱几千年传统的综合性社会学科、文章学科（包括文学）的羁绊，没有成为明明白白的语言学科，所以造成了学科性质、目的、任务、内容以及教材和教学体系的混乱。这种混乱局面已经延续了将近半个世纪，不知道什么时候才是终结”[3]。因为对“语文”具体所指的理解不一致而造成了语文学科性质的众说纷纭，莫衷一是，可我们从未见有将文学性作为其学科性质特征提出来。人们可以一致承认语文学科的工具性、人文性、综合性、实践性等等性质，可是对于其文学性却很少有人论及。广大语文教育工作者一致认为中小学开设语文学科的目标在于训练学生掌握运用语言文字这个人与人之间沟通交流的工具，一致认为语文是进行工作和学习的基础。提到文学性，人们要问，什么是文学？文学是以典型形象的塑造来反映人类生活、揭示社会现象本质的，具有形象的生动性、可感性特点，是主体与客体的统一。文学作品是作家独特的情感思想模式和主观审美评价的反映。我们认为提出语文学科具有文学性特征，就是要充分认识到文学作品的审美教育功能，其中很关键的一点就是促进学生认识和发展自身，引领学生去探索发现文学家对人生的深刻观照，从而养成纯正高雅的文学欣赏能力。
由于对“语文”涵义及语文学科性质的观点长期以来无法达成共识，因此人们关于中小学文学教育如何定位的问题也一直存在很大分歧，概括起来，主要有以下几种观点。
1.“无关”说
持这种观点的人们认为，“语文还应该是语文”[4]，中小学语文课程与教学的任务就是全力以赴集中进行语文知识的教学和语文能力的培养，过于突出强调文学教育只会造成语文课程目标内容的多元化，顾此失彼，对于语文教学质量和教学效率的提高并没有实际的意义。这种观点对文学教育的意义持根本否定的态度，在当前凸显人文教育、加强语文课程人文性越来越成为大势所趋的背景下，这种观点显然具有片面性。
2.“手段”说
持这种观点的人们认为文学教育是为语言教育服务的，从属于语言教育，即语文知识教育或语文能力教育，他们认为“文学教育是语文教学的一项重要任务，真正意义的文学教育是在语文知识的传授和语文基本能力形成的过程中逐步实施的”[5]，“语文教育实质是语言教育，文学教育是语文教育的重要内容，但一般意义上是作为语言教育的手段而存在”[6]。这种观点虽然肯定文学教育与语文知识教育、语文能力培养有一定的关系，但只是把文学教育当作达到知识教育或能力培养的手段，实际上也是从根本上否认了文学教育独立的意义和无可替代的作用。
3.“部分”说
持这种观点的人们认为既然文学作品是语文教材选文的一个重要组成部分，文学教育也理所当然是语文教育的一个重要组成部分。他们认为“文学教育是语文教育的重要组成部分，但不是全部”[7]，质疑“文学教育能包打天下吗？”[8]这种观点固然认识到了语文教育中文学教育存在的合理性，但并没有赋予文学教育以明确的地位，也没有认识语文教育与文学教育之间关系的复杂性。
综上所述，我们认为，实行汉语、文学分科教学，将语文学科分设为偏重语文知识学习与语文能力培养的“语言”课程和偏重人文情感的“文学”课程，是解决当前“语文”涵义众说纷纭和文学教育定位问题莫衷一是的最好方法。我们需要清楚认识“语文”的真实学科面目，“语言”课程，注重它在语言文字听说读写运用等方面的基础训练及能力培养，至于涵养学生审美情感、发展个性、健全人格方面的学科目标内容，可以在另外开设的“文学”课程中得以实现。我们需要清楚认识“语言”与“文学”两方面不是互不相干的对立，而是都有着连接自身的丰富外延，都有彼此可资借鉴的经验，只是未能有明确分科设置的形式。当然，分设“语言”与“文学”两门课程，仍需面对各种各样不容忽视的问题，如“语言”课如何选择语言材料，“文学”课怎样设计，如何培养师资队伍，如何调整语文考试评价体系等等，但这一切，在分别设置“语言”、“文学”课程之后，都会变得更加明确。
二.中小学文学教育的实践问题突出
上述中小学文学教育理论研究、课程设置方面的不到位，致使中小学文学教育教学实践中的问题也比较突出，主要表现在以下几个方面。
（一）存在诸多矛盾 由于语言教育和文学教育的目标、内容没有科学明确地加以区别，两者至今仍然混杂在一起，致使当前语文教育教学实践中还存在诸多矛盾。
1.语文课“包打天下”，兼职太多，耗时低效
语文课除了语言听说读写运用能力训练外，还要进行思想道德、政治伦理、情感态度、个性人格等这一类的教育，这是语文教育工作者不容推卸的责任。但是，由语文这一门课程来承担这么多教育教学的任务，只能是不堪重负，是不能够完成的，所以要分设课程，每门课程承担各自的任务。各门课程互有联系与各司其职、各有特定任务是并不矛盾的。当前的语文教育，把文学教育和语言训练搅合在一起，实际上只能是互相削弱，所以要把语言教育和文学教育的任务并列开来，否则，“只能使这门课两不像，两不沾，两败俱伤”[9]。
2.语文教育目标与语文教材不协调
一方面语文教材选文要选文质兼美的典范文章，要选经典的文学、文化名篇，其中占很大比例的是优秀文学作品，另一方面，又有论者警示语文教师“不能把语文课上成文学课”。事实上，长期以来，“语文教育中的文学作品，不是用来进行文学教育，而是用来进行读写训练，连古典作品也不例外”，“这样的语文教学、语文教材实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的做法”[10]。
3.语文教师处在两难矛盾境地
语文教师处在以上两种自相矛盾之中，切实无奈地感到语文教学的艰难处境，既无法利用大量优秀的文学作品名正言顺地进行现代科学语言知识的教学，不利于培养学生听说读写运用能力，因为要张扬语文学科的“人文性”，又无法展开真正意义上的文学教育，因为不能把语文课上成文学课。内容制约着方法，语文教师按两不靠、两不像的方法在耗时低效中摸索。广大的语文教师无奈感叹：语文课越来越难上了。
（二）功利化阐释盛行
我国的教育价值观长期趋向单一、片面的功利化思想，具有“重集体轻个人”的教育文化传统，这决定了我国的教育价值追求把社会、国家、集体的需要放在第一位，而对学生自身的发展需要考虑的较少，这种价值观积淀于人们的心中，无形中控制着人们的教育行为。单一片面的功利化思想在当前我国中小学语文教育中无处不在，它使文学教育的目标内容、教材内容、教学内容方法、文学阐释话语、教育评价等都被刻上了功利化的烙印。下面我们来具体分析文学阐释话语系统的片面功利化。
首先是对文学作品纯知识的肢解分析。文学作品成了语文考试的附庸工具，成了一只只被解剖的青蛙，语文教师也成了肢解高手，作者介绍、时代背景、解释词语、划分层次、归纳段意、中心思想、写作技巧等几大块切分下来，就算万事大吉。有的教师甚至按照考试的出题模式把文学作品分解为几道题，让学生去背记标准答案，这种对文学作品的纯知识化分解从根本上损坏了文学作品形象具体性、情感感染性、审美愉悦性的基本特性，学生的思维被限制在僵化、冰冷的讲解分析中，无法获取对作品情感的整体感受，更谈不上获得审美愉悦，结果学生原本可能产生好感的文学作品反而变得枯燥无味了。在学习过程中，学生根本无法感受到文学作品整体的形象美，不能得到作品情感的熏陶与审美的体验，既不可能培养起丰富的想像力，又不能训练语言运用的能力，这正如印度诗人泰戈尔所说的“采摘花瓣的人，得不到花的美丽”。
其次，对文学作品主题的阐释评价过于单薄。教学参考书本来只是用来教学的资源之一，但是却助长了许多语文教师的惰性心理，有的老师甚至视教学参考书为“圣旨”，进行知识的机械传输，成为教材知识的“搬运工”。由于长期受单一意识形态的影响，我国的语文教材、教参的阐释话语系统本身就显得单薄而功利，比如《最后一课》中的小弗朗士是爱国主义思想的化身，《孔乙己》是反对封建科举的代表作，《红楼梦》被解读为反对封建制度的政治小说，《项链》的主人是爱慕虚荣的小资产阶级的代言人，欧·亨利的《警察与赞美诗》中主人公受宗教信仰的感化被认为有思想局限……这种种单一片面的理解带有明显的政治化说教意味，它无视文学作品中丰富与复杂的人性，忽无视文学语言的多义性与不确定性，导致语文教学中人文精神的严重扭曲或者丧失。“文章阅读讲究‘笃行’的时效，而文学阅读着意陶冶情操，并不急于追求立竿见影的近效，可以陶冶于主观世界的感染”，而对文学作品的单一片面化解读正是违背了这一规律，走向急功近利。同时，“文学阅读是对文本许多‘未定点’构成的‘召唤结构’所做的想象性充实、填补和建构，呈现出形象、含蓄、空灵的特点”[11]。可见，单一片面化的阐释不是真正意义上的文学解读，忽视了文学作品阐释的多元化空间。
（三）文学理念滞后
多年来，我们中小学的文学教育教学实践与文学理论界的文学研究处于一种相互“隔绝”的状态，当代文艺学的发展日新月异，但对中小学文学教育课程与教学的影响却微乎其微。
首先是文学观念不能与时俱进。当前，文学观念正处于日新月异的变革鼎新之中，人们开始从多个维度诠释文学的内涵：“文学是世界的一扇窗口”，“文学是心灵的绚丽之花”，“文学是奇特的语言之果”，“文学的创作过程由读者完成”等等，这些新的文学观念使我们重新认识文学的价值，填补了我们理论视野中的一些空白盲点。文学是一种开放的多维语言结构，涵盖着关于文学的历史的和当代的有益认知，并且这些观念还在继续发展演变之中，而现实的语文教育却看不到这种变革，把文学看作认识的工具和载道之器传统的观念仍深入人心、根深蒂固，在语文教育中具有深刻的影响，制约着人们对文学的认识，这些旧的传统观念把文学作品变成了思想道德的载体，无视文学作品的审美艺术特质，致使中小学语文教师的文学观念不能同时革新，对于文学作品的感知、领会和理解自然也不能与时俱进。
其次是缺乏文学鉴赏知识。在我国中小学语文教学中，小说，除了被反复循环利用的“人物、情节、环境”这三个知识点，事实上已没有其它更多可教的理论了;诗歌，在整体感知、朗读背诵以外，只有体式特点（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、对偶、押韵等为数不多而且极为肤浅的知识;散文，只是翻来翻去地强调似知识又似套话的所谓“形散而神不散”、“借景抒情”“托物言志”、“情景交融”等说法，以不变应万变;戏剧，除了 本文由wWw.dYlw.net提供，第一论 文 网专业代写教育教学论文和论文代写以及发表论文服务，欢迎光临dYLw.nET简单介绍“开端、发展、高潮、结局”的套路以外，也不见有什么知识更新。我们在指责当今语文教学流行的“知识泛滥”的同时，需要作更加理性的具体分析。我们所说的“知识泛滥”的本意，应该是指从小学到中学，我们的语文教学的知识点就在这么狭窄的框架里来回折腾，这种低水平的重复，我们还美其名曰“螺旋型”。在西方国家的语文课程里，文学理论、文学批评理论紧密地联系中小学文学教学，语文课程标准编排了丰富多样的关于文学、文学鉴赏的知识作为课程内容。例如美国一个州的课程标准中八年级“文学反应与分析”所吸纳进的“文学鉴赏”的知识如下[12]：
