石小军拉尔夫·汉纳
摘要：传统与保守几乎是牛津大学英文系的标签。在120年进程中，其课程体系始终坚持全面覆盖至英语语言文学由古及今的每一历史阶段。在传统上，牛津英文系视语文学和文学为一个统一体，语文学中有文学，文学中见语文学；二者无轻重主次之分，也非有紧密联系的两个独立科目，而就是一个同一整体。这种理念理想直接体现在他们的课程安排之中，成为英文系独特的体系内容。在以不变应万变的应对中，牛津英文系明确的学科定位、古老的人文内涵，以及牛津强大的传统制度始终未变。相比牛津，国内高校英文系的课程体系和内容自1949年以来长期处于一种变革中，在变革中放弃传统，只有变革而没有传统。一旦一个本科专业失去传统，它就失去独特的生命特征，也失去独特的生命力。正是因为如此，中国的英文本科专业，虽然招生人数巨大，却是一个没有生命特征和生命力的专业。课程体系的频繁变阵只能是对学科、对树人大计的不负责任，也是不尊重科学的急功近利行为。
关键词：课程体系；牛津大学英文系；语文学；文学；改革
中图分类号：G649?1文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0034-09
作者简介：石小军（1971-），男，上海人，日本广岛大学文学博士，对外经济贸易大学英语学院副教授，从事中古英语句法、乔叟写本和版本目录学研究；北京， 100029。拉尔夫·汉纳（Ralph Hanna，1942-），男，文学博士，牛津大学基布尔学院（Keble College）和英文系教授，从事中古英语、早期英国文学、语言教育研究；牛津（Oxford），OX13PG，英国。
传统与保守几乎是牛津大学（University of Oxford）英文系的标签。在120年进程中，其课程体系始终坚持全面覆盖至英语语言文学由古及今的每一历史阶段，同时又尤以1900年之前为重点，并将此作为定性惯力来主导整个机构的教育和研究活动；除去一些“细节修缮、适时微调和短期妥协”［1］13-22，这里鲜见变革。而这种现状只因传承已久。2013年，《卫报》大学指南（GUG）评定牛津大学英文系综合实力为满分，英国高等院校科研评估委员会（RAE）界定其40%的科研成果为最高级别4级，全英教学质量保证测评组（QAE）再次认定它教学达到最优。
相比牛津大学，国内高校英文系的课程体系和内容自1949年以来长期处于一种变革中。特别是新世纪头十年，在2000年3月颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》（下文简称《大纲》）的风向下，各英文系课程统筹普遍出现去人文增实用的势头，以期为高速发展的社会培养“复合型英语人才”［2］4；又一十年，尽管高教界已开始反思重置英语日益被边缘化的人文本质于新一轮课程规划中，但似乎仍旧难以抵挡现今英语专业愈来愈猛的工具化和职业化潮流。关于英语专业教育今后的走向，目前国内学者们也正在积极寻找各种对策，但多系基于自身体制和所处时代环境的单方探讨。因此，本文一方面放眼于牛津大学英文系的传统和课程体系，揭示其体系的渊源实质及之中的矛盾和问题；同时另一方面在承认中国大学和英语国家大学的英语专业之间所存在的某种先天不足因素甚或不可比性的前提下，笔者暂且将牛津大学英文系百年恪守的这种不变设定为一个某种程度上的参照系，而直接为国内高校英文系当下风行的万变寻找到一些可行性借鉴参考因素。
一、牛津大学英文系课程体系的内容和实现
如这所全英最大的英文教学和研究机构全称所示，牛津大学英语语言文学系（The Faculty of English Language and Literature， University of Oxford）的工作范围及内容在宏观上包含有语言（Language）和文学（Literature）两大部分。前者专指语文学（Philology），具体为古英语（Old English， 450-1100年），中古英语（Middle English， 1100-1500年）和英语语言史（450-1750年）；后者则指450年到21世纪今天的英语文学，以广义文学批评为主。上世纪60年代以前，牛津大学绝大多数中世纪英语（Medieval）研究者均以语文学为主，之后也开始涉猎中世纪英国文学批评。英文系的具体课程即围绕语文学和文学两个基本框架而展开。
英文系本科学制三年，一学年又分秋天（Michaelmas）、冬天（Hilary） 和夏天（Trinity） 三个学期，每学期8周。学生需在第一年学习古英语（至1066年）、维多利亚文学（Victorian Literature， 1832-1903）和现当代文学（Modern and Contemporary Literature）（1903-今）三个时期的一系列必、选修课程，并在该学年末身穿各自学院的黑长袍在考试院（Examination School）参加有着近千年历史的三小时必修课程闭卷考试；第二年学生主修14至19世纪文学：主要为中古英语语言文学（1066-1509/1560年）、文艺复兴时期文学（Renaissance， 1509-1642年）、弥尔顿/王朝复辟时期文学/18世纪文学（Milton/Restoration/Eighteenth?century， 1642-1740年）、浪漫主义文学（Romantic Literature， 1740-1832年）四个时期内容且外加英语语言史。该年度以论文为主要考核方式，必修课程的闭卷考试也留待第三学年终在考试学校一并进行；第三学年有两部分内容，学生须首先完成莎士比亚课程和提交相关论文，此外还要接受4至5次导师特别辅导，完成两篇难度较大的学术论文，一篇为主要作家研究，另一篇学生自定。
上述7个时期的英语文学、英语语言史、莎士比亚研究和专题论文组成了牛津大学英文系由来已久的本科生基本课程体系。结构稳固，设置全面，经典纯粹，但难度规格也较高。这一体系和内容即使追溯至钱钟书［3］83和杨宪益［4］分别于1935到1938年和1938至1940年在牛津大学学习英国文学课程的有关记述中，也几乎全部都可以找到大概轮廓；而且当时已从清华大学外文系毕业的钱钟书在牛津大学读第二个英文本科学位期间都因为功课压力太大而常叫苦不迭，课程的难和深可见一斑。
上世纪80年代末，迫于外界“学生三年里负担过重”旷日持久的批评，牛津大学英文系权衡再三，考虑到古英语难度大、且已几近死语言，终将该课程由必修降格为选修。这一“短期妥协”招致轩然大波，被称为“划时代的颠覆”［1］13-22。但此后20多年间，英文系每年都仍有大量的一年级新生主动选修《古英语》课程，并未对该科目造成破坏性影响。另外还有英语语言论文（The English language Paper）的改革也是一波两折。传统上学生在三年级时被要求必须完成该类论文，内容集中于文学作品和作家的语言考察和研究，有强调语言服务于文学的辅助性之倾向；2006年，此项任务被调到学生没有统一闭卷考试的二年级来完成，学生需花三周以上时间准备，最终须提交一篇语言类论文和一篇文本评论，文本对象不再仅局限为文学作品，非文学类或文学非文学的混合体也可。内容开放，但更专业严格，鼓励学生跟进最新研究，甚至允许把目光投向现代语言学诸领域。新的变动更注重名符其实，让语言本位回归；2012年，语言论文再遇彻底变革，这一次比2006年前偏重文学的语言论文的状况更甚，干脆被文学论文完全取代。12级本科生在2014年夏天学期成为文学论文的首批履修者，具体状况和效果还暂不知晓。此外，英文系的本科课表和培养方案一切如旧，未敢有任何大手笔。
英文系课程体系的实现通过导师辅导班（Tutorials）、学院课程（College Class）以及系内课程（Faculty Lecture）三种授课模式得以实现。前两者在学生们各自学院进行；后者则在牛津大学庄园路（Manor Road）上的圣十字大楼（St Cross Building）英文系本部进行。
石小军拉尔夫·汉纳：传统与变革：以不变应万变
英文系80名专职的讲座教授（Professor）、教授（Reader）和高级讲师（Lecturer）绝大多数又同时分散受雇于全牛津大学三十几所学院，一届300名左右的本科生也同样各有学院归属。“作为独立自治体的各学院传统性地更重视教学而非研究”［1］13-22。每个学院安排2到3名英语导师，来担当导师辅导班和学院课程的教学。以笔者的导师汉纳（Ralph Hanna）教授所在的科贝尔学院（Keble College）为例，学院一届招收10名英文本科生，总计30名。学生在三年里都有自己固定的同一位导师，两人一组每周去参加一小时单独的导师辅导课。师生间的这种学业交流一般以学生为中心，由学生汇报自己的课题报告或小论文，之后导师再给与指导和帮助。这一牛津大学千年传统的小人数交流辅导模式也是英文系课程体系中的绝对教学核心，无人敢撼，被誉为“黄金水准”（gold standard）和牛津大学的“独特招牌”（unique selling proposition）。另外学生在学院还须参加每两周（a fortnight）三次的学院课程，一次也为一小时，内容根据导师的学术特长来定，专而深。汉纳教授在2013年给二年级学生上课的科目即为近80年前钱钟书在埃克赛特学院（Exeter College）经过补考才通过的那门《古文书学》（Paleography）；此时连授课内容方式和考试要求题型等都同彼时钱钟书在此的情形完全一致［3］91。所有学院课程每学期还要求两篇论文。相比较学院内的教学活动，英文系本部在整体师资力量的保证下，开设的课程内容广博，数量尤多。如笔者在牛津大学学习的2010-2011年度，英文系面向本科生总共设置264门科目的课程。但同时学生选课自由度也更大，课堂人数往往众多，更似讲座；教师知识传授量非常大，多以单向输出为主，也不记考勤。尽管系内课程在健全学生知识结构、拓宽学科视野上大下功夫，但似乎稍显一厢情愿，多数情况下学生对其的投入和重视不及知识范围相对集中、当堂人数更少的前两类课程，而且更认同后者为己之教育精粹（elitist）。比如钱钟书、杨绛和杨宪益在日后回忆牛津大学时，更多提及的也是他们各自在埃克赛特学院和莫顿学院（Merton College）的学习情况，对英文系片言只语。
英文系的教学方式也基本体现出一贯的规矩和保守。笔者在2010-2011年度实际身临的近30门科目的课堂中，基本都是以教师为绝对中心，借助教材、讲义、幻灯机和板书展开教学。同时学生也需做大量笔记。各类现代化多媒体技术手段在此相对较少被使用。从直观上寻其原因，英文系有限的高科技硬件保障应该首当其冲：教师使用电脑讲课时均需建筑管理人员来协助设置器械，很多教室甚至没有电脑设备，似乎折射出整个机构对新事物的一种不积极；而这种氛围背后又好像是牛津大学由里及外的守旧以及长期倍受批评的“社会排斥”（social exclusiveness）作风在起作用；另外在教育评估反馈机制大行其道于全世界各国高校的当下，牛津大学却置其尤为看重的“学生满意度”（Customer Satisfaction Model）而似乎有所不顾，它对“年轻学生判断何为最该学习内容、何为最有效用方式的能力”的怀疑和一向的“自我满意”（self?satisfied）貌似也可被看作是部分原因［1］13-22。不可否认，这些因素同英文系教学方式现状的形成与维持多少会有一定关联，但它们起什么作用，起什么程度的作用，还有待考证。然而笔者就这一问题者继续与汉纳和史密斯（Emma Smith）等近10位牛津大学英文系教授数次通过面谈和邮件探讨后却发现，他们并不排斥新事物，对现代高科技介入教学也未加拒绝，且表示最近三年牛津大学英文系借助高科技手段授课的教师人数有一定上升，但也不足以担心这一潮流会席卷英文系课堂。其一，这些科技的先进性毋庸置疑，环保节能，该用时即拿来用，服务于传授知识。比如它们对大型资料的编辑整理和加工能力，前所未有，尤使知识的传递更显便捷清晰、更易被接受，还未必就会削弱知识含量；其二，较之其教学辅助功能，它们至少目前在英语语言文学的研究实践中更显优势。如导师在指导学生学术研究和论文时，它们往往会成为效用更大的探索和研究工具，诸如版本目录检索和电子语料库等高科技手段，在学院课程的特定环境中甚至还会脱离其工具功能成为部分教学内容［5］；其三，它们同时也非完全适合英文系既定授课内容和目标自身，很多言传和心领还需靠传统的纸笔，自然也就不可对其过分依赖和拔高其效。相形于上述课程体系内容中的两大实质性手术，牛津大学英文系教学方式所出现的与时俱进的“细节修缮和适时微调”则更显层面性，且谨慎缓慢。
二、牛津大学英文系课程体系的渊源和理据
如前所述牛津大学英文系课程体系的基本框架由语文学和文学构建而成，其中语文学先于文学起步。牛津大学英文系史上第一位教授纳皮尔（A. S. Napier）在建系之初的1894年，就率先奠定了英文系的语文学基础。在牛津大学还无力提供文学博士学位的情况下，纳皮尔早年绕道德国取得了日耳曼语系语文学博士学位。重回牛津大学后，他的执教也尽染老派的日耳曼语语文学色彩，古英语和中古英语占据了他和新生的牛津大学英文系教学中的重要地位。语文学也就此在英文系发端，并在同时期同地点进行的编写《牛津英语大词典》（Oxford English Dictionary）这项浩大长久、意义深远的集体语文学工程中得到极大强化和推动［6］。
早于英文系的成立，伦敦语文学会（Philological Society of London）在1857年开始组织编纂《新英语词典》（New English Dictionary），即日后的《牛津英语大词典》。语文学者们以时间为序，自盎格鲁萨克逊时期的古英语起，再经诺曼征服后的中古英语，一点一滴由前及后搜寻、记录、释义和集合英语史上每一个单词。自1879年学会同牛津大学出版社签订资助合约后，编写阵地遂移师牛津大学，并成为当时整个小镇影响较大的学术工作之一［7］。20世纪初，一大批牛津大学英文系教师也直接加入到编写《牛津英语大词典》的浩瀚工程中，为1928年《牛津英语大词典》的首次全卷出版做出巨大贡献的同时，也全面继承纳皮尔的衣钵，加固了英文系语文学的坚实基础，确立了其在英文系课程体系中的磐石地位［8］56。至今英文系门牌上的“语言”（Language）一字实际仍旧特指的是传统古老的语文学（Philology）。
一战后，牛津大学英文系迅速发展，文学作为课程体系中的另一重要内容也渐具规模。其以写作时期作为划分基础和依据（period?based），除去专门将莎士比亚作品拎出来单设外，所有英语文学的整理归纳和教学工作均按照从最古老到最近的时间阶段的标准为序（从有英语语言记录开始的450年前后至当时的20世纪之初），来统一安排、布局和筹划。这种文学上的时期阶段划分模式是否也是受当时《牛津英语大词典》编集方针和强大影响力的启发而被采纳确立，目前还不得而知。但这种时期划分标准无疑可以最大限度地保证尽可能全面完整地网罗到历史上所有的文学作品，而少有纰漏；因为任何文学作品，不管何种形式体裁、何种主题性质及何人所作，都会至少有一个大概写作时间。自20世纪初期的起步开始，牛津大学英文系便始终以这种相对最为安全的时期划分法作为文学课程的统筹理据（period?based literary curriculum），以保证教学“覆盖古今”（comprehensive historical coverage），无处不及。百年来难有撼动，并且成为牛津大学英文系“引以为豪的最大化彰显了自身凌驾于同行的优秀、精髓和价值所在”［1］13-22。另外当时把英语文学这幅历史长卷中1900年后的现代部分定位为选修课程的规则也一直沿袭至今。
在传统上，牛津大学英文系视语文学和文学为一个统一体（integrated subject），语文学中有文学，文学中见语文学；二者无轻重主次之分，也非有紧密联系的两个独立科目，而就是一个同一整体。这种理念理想直接体现在他们的课程安排之中，成为英文系独特的体系内容。比如，1500年前的中世纪英国文学课程（pre?1500 literature）中会顺理成章留给语文学大量课时，因为“只有掌握了这些久远年代的语法和语言，才能更直接地碰触到彼时字里行距的奇妙加瑰丽”［9］157-158；反之亦然。二者同等重要互为基石。
因此上述集中于古、中古英语和语言史的语文学，以时期为界的英语文学，以及语文学文学的不可分割性，作为一种明确的学科体系理据，在具体统筹教学实践时，即实现了以英语语言史、7个时期的英语文学、莎士比亚研究和专题论文为基本要素的牛津大学英文系课程体系；而它在稍晚一些作用于研究实践时，笔者认为即首先产生了《英语研究年鉴》（The Year’s Work in English Studies，下文简称《年鉴》）这部集辞典、书目、索引和指南功能为一体的权威工具书［10］。《年鉴》于1919年创刊，由英国英语协会（English Association）每年主要负责组织国际权威学者、教授、专家分门别类总结和评述前年度世界英语语言和文学研究的顶尖成果而成。其中文学部分仍旧是按照历史阶段全面一一纵向记录，与牛津大学英文系文学课程的布局如出一辙。《年鉴》至2013年底已出版95卷，二战期间也未中断，可谓世界英语语言文学学界的一个标志性坐标。笔者认为，《年鉴》和牛津大学英文系课程体系都反映了各自对英语语言文学学科的定位、定义和理解；除去《年鉴》的英语语言部分（English language）在语文学外又添现代语言学各领域内容外，二者的学科诠释完全相同［11］；在共同的理据支撑之下，《年鉴》和课程体系相辅相成，互相推动和促进；前者尤为后者结构的持续和稳固起到了一定保证作用，而后者经过半个多世纪的积累和努力之后、在上世纪50、60年代，终于发展成为牛津大学一个重要学系；其教育学术资源实力和影响在今天已广为世界认可。
三、牛津大学英文系课程体系的问题和矛盾
不可否认，牛津大学英文系课程体系也存在其先天和后生的各种局限和矛盾。笔者认为主要有厚古薄今、轻语学重文学、以及学科内容与授课模式间宽窄口径冲突等三大类。其中后两类是在英文系日后发展中被逐步凸显并有所激化的。
如上文所述，英文系建系之初，就将文学必修课程卡在1900年之前；之后再未变过。在20世纪50年代，英文系也曾有过关于文学课程究竟应该教到哪里才合适的激烈争论。当时包括特鲁金（J. R. R. Tolkien）在内的相当一部分教授主张应该停在1832年，因为此后的文学作品还远未经时间考验，优劣更无从俯瞰，且教师本人积累也不够；路易斯（C.S. Lewis） 甚至认为作为牛津大学英文系学生完全有能力自己去阅读和思考他们自己所处时代的作品，无需旁人指点。笔者与格力斯丕（Vincent Gillespie）等上述近10位英文系现任教授沟通时发现，他们的态度已均有所折中，但也都觉得没有必要把现当代文学课程列入必修，因为事实上学生在做自主命题的各类论文时，往往都会很自然地选择与他们身近的文学作品来作为考察对象。因此这一最初的规定也就一直沿用于今。近年来英文系虽也开设《电影研究》和《世界文学》之类的文学课程，但传统的厚古薄今状况没有实质改变。而且这种古今的不均衡在语学上则表现得更为严重：英文系历来只注重古、中古英语和英语语言史的“古”传统，现代英语语言学的语义学、语用学、话语分析、社会语言学和认知语言学等基本领域极少被涉及。不论与牛津大学英文系前后脚起步的索绪尔（Ferdinand de Saussure），还是在英文系日臻成熟后长时期雄踞世界语言学界的乔姆斯基（Noam Chomsky）和韩礼德（M.A.K.Halliday），在这里都连选修课堂都没登上过。“今”这部分完全交由牛津大学语言学、语文学和语音学系（Faculty of Linguistics， Philology and Phonetics）这一各类规模实力均远逊于英文系的机构来承担。双方平时也无交集。笔者认为在英文系语言框架里，古语文学对新语言学的拒绝一定程度上不仅阻碍了自身内涵的更新壮大，还助长了在以下语文学和文学的博弈中后者后来居上的强势地位。
事实上英文系自上世纪50、60年代在牛津大学确立重要地位后，在课程体系上就开始逐渐有了偏离原本的“语文学文学同等重要”这一理据的痕迹。比如上文所提与20世纪前文学课必修地位的雷打不动相比，《古英语》课在上世纪80年代就被降为选修，以及2012年文学论文彻底取代语言论文的教改，就是突出例证。这种变动突显了轻语文学而重文学的一种倾向。笔者认为这种相轻根本上是由英语语言文学的学科特点属性所致，在所难免；也有一定的人为主观成分。在学界，英语语言学和文学因具体研究内容和方法的不同而造成双方学者们间的芥蒂由来已久。前者往往轻视后者不懂规则，后者则回击前者缺乏生动和想象。这种不和体现在牛津大学英文系就是经过严格语文学训练中世纪学者和其它时期的文学学者间的一种对立。先前半个多世纪，在“语文学文学是一家”、甚至前者更具底蕴的传统震慑下，双方基本相安。但随着大批中世纪英语学者们也开始利用语言优势转向中世纪英国文学批评之后，语文学自身的势力和影响在英文系开始削弱，并很快在学生的课程输出中得到反馈。例如穆格斯特（L. Mugglestone）指出，早在70年代，即使在《英语语言史》的学期论文中，中古英语句法抑或长元音推移（the Great Vowel Shift）之类的传统语文学主题都已逐渐殆尽，而学生们似乎更关注这些老语言在贝奥武甫和吟游诗人神话里面的具体表现［8］95。同时语言中也并没有其它力量的补充，此消彼长，越来越多的文学学者于是把语文学仅当作文学的一个辅助工具，二者不再互为基石，语文学在固有理据体系中的地位明显下降。迫于外界压力，英文系在功课量上做出的仅有几次让步每次也都是以砍掉语文学课程而告终。卡莫伦（D.Cameron）等教授甚至担忧长此以往语文学都可能会“沦为牛津大学英文系纪念传统的一个摆设”［1］13-22。
最后，作为英文系立命之本的“时期尽收、无所不及”的文学课程同牛津大学千年“皇冠珠宝”的导师辅导制“强强对话”时，也遭遇瓶颈；前者在后者面前表现出了一定程度的以面带点性质。英文系素以文学课程能为学生提供最大限度的宽广和自由而自我评价为“独树一帜”。唯一的制约好像就是学生必须要学到每一个时期的作家和作品，而除去莎士比亚，这些各时期作家作品的选择又是自由的。但很显然这种全面广博的“宽口径”知识本身在接下来的传授过程中又难以通过学生所在学院两三位导师的“窄口径”课堂得到完全实现，于是理想教学内容和千年授课传统之间的冲突日益凸显。在学院传统模式如此被神话、固如磐石，英文系圣十字大楼里庞大全面的课程的后盾效果实际又有限、甚至一厢情愿的境况下，具体到每一个学生时，文学课程的广博和自由只能是相对的，必将影响到其知识面和结构；尽管在牛津大学英文系80名导师整体学术资源和能力的保障下，各时期文学可以传递输出至全体学生层面；牛津大学英文系大多数学生的优秀、以及直接受益于三年不变的导师在某些特定领域养成的积累和洞察力也均都毋庸置疑。另外上述2012年语言论文的改革失败除去语文学对现代语言学的排斥和轻语文学重文学的两个因素，导师辅导为绝对核心的传统授课模式也难卸其责；因为学生如此依赖的导师若以文学研究见长的话，自然很难完成语言方向论文的指导，而如上所示文学背景的教师在英文系已经不是少数。
由此可见，上述矛盾实质都是在牛津大学所坚持的不变基础之上产生的。在以不变应万变的应对中：其它因素或妥协、或弱化、或受限，近现代文学语言学的让步如此，语文学的动摇以及全面文学的实际被制约亦如此；牛津大学英文系明确的学科定位、古老的人文内涵，以及牛津大学强大的传统制度始终未变：浩得（Terry Hoad）等大批英文系学者为2009年《牛津英语历史分类词典》（Historical Thesaurus of the Oxford English Dictionary）的首次出版做出贡献，英文系圣十字大楼大厅正面的课表墙上依旧是排得满满的各时期英语文学课；这些矛盾纠结也从未影响牛津大学由来已久的“传统、保守、严格、深厚、精英和价值观”的继续传承和壮大［9］157-158，当然也不会妨碍国内高校英文系在办学和改革课程体系时从牛津大学英文系取经和受益。
四、牛津大学英文系课程体系于国内高校英文系的借鉴意义
与牛津大学英文系相比，国内高校英文系由于一直在专业学科定位这一本质根基上举棋不定，英文专业的课程体系也随之在1949年之后的60多年间一波数折，及至今天。
在1949年前乃至20世纪50年代，基于办学规模有限，只有极少数英文功底好的高中毕业生才能考入大学英文系的实情，课程体系在当时以英语文学为核心，也没有专门的听说读写译等技能课［12］。专业定位也为英语文学，尽显纯人文性质，与彼时已显成熟的牛津大学英文系课程体系中的文学部分相得益彰；50年代中期国内高校英文系开始受前苏联外语教学模式影响，加之规模、生源和外界环境的变化，课程体系增改为技能分项训练和专业内容两大框架，后者以文学、语言学和英语国家概况方面的课程为主，专业定位扩充到英语语言文学，体现出“工具性+人文性”的本质，直至80年代中期；之后，由于先前“那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需要，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减小”［2］38，许多高校的英文系课程里又纷纷增加以专业选修课、专业倾向或专业方向等名目出现的工商管理、法学和金融等科目。在这些新开办的复合型和应用型“专门用途英语”专业里，在技能课主要地位又不能动的情况下，作为专业内容但“不实用”的语言学、文学和国别等课程则只能继续被削弱。英文系原有的专业定位及人文内涵大受冲击。
2000年3月，高等学校外语专业教学指导委员会英语组颁布的上述《大纲》肯定并鼓励英文专业近20年的这种“工具性+人文性+职业性”倾向；并将其明确实现至“英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课”的新三元课程体系中；并具体规定三类课程在学生四年专业学习中的大致比重：作为基本功训练的语言技能课程，英语语言学、文学和文化方面的专业知识课程，以及外交、经贸、法律和新闻等内容的相关专业知识课程的所占比重分别为67%、15%和18%［2］7。2006和2007年教育部分别批准设置本科翻译和商务英语专业。在教育部最新修订的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，隶属于05文学学科门类的0502外国语言文学类专业中，英文内容共设三个，在原有的050201英语之外，又正式列入050261翻译和050262商务英语专业。在官方新的课程理据硬性指导之下，由于充分注重外国语言文学与相关学科的“交叉性质”，新增两个专业的课程体系里语言学、文学和文化课程比重仅维持在5%到10%之间［13］。英文专业的学科定位更是加剧了复杂乃至模糊的状态。
目前全国有近千所高校设有本科英语专业，实力、水平和侧重不一。笔者认为北京大学、北京外国语大学和对外经济贸易大学三所高校（下文分别简称北大、北外、贸大）英语专业的本科课程设置分别以人文性、工具性和职业性而见长，三者可以代表目前国内高校英文系本科办学方向和课程体系的总体状况及特征。
笔者首先通过总结戴炜栋［14］和金利民［15］对北大和北外2007年英文专业课程设置调查发现：在新《大纲》三元理据的指导下，北大英语专业中第一元技能课程占46?8%，二元专业知识课程占53?1%（必修12?8%，选修40?3%），三元的相关专业知识课程几乎为0；北外一元技能占66?7%，二元专业必修占17?6%，二元选修加三元的相关知识占15?7%。比较二者发现，北大英文专业课程体系更接近文革前大陆高校英文系的状况，始终坚持英语语言文学的学科定位。在保证学生语言基本功的基础上，更注重语言所承载的理性、文学、历史、社会、政治、文化和精神等人文内涵，因此课程体系所体现出的是“工具性+人文性”，并且由于北大众所皆知的生源因素，后者尤重；与此同时，北外的课程体系中，一元的技能训练量占到三分之二。其余的三分之一中二元又超三元两倍多。北外更重视学生的基本功养成，并在学生的专业知识储备和学科素养有一定保证的前提下，尽可能与时俱进，帮助学生适应社会新的要求，课程设置表达的仍是一种“工具性+人文性+些许职业性”的英语言文学的学科定位；笔者任教的贸大英语学院在上世纪50年代始建时，基于国内商务干部学校的职业培训性质，就将课程内容定性为以语言技能和商务知识为主，语言文学为辅。即使贸大后来发展成为国内一本高校和211高校，也仍旧长期注重语言的实用性教学。笔者以贸大英语学院2012级商务英语专业本科生的《培养方案》为例，最新的专业课程体系将新《大纲》的三元又细化为语言知识与技能（50-60%）、商务知识与技能（20-30%）、跨文化交际能力（5-10%）和人文素养（5-10%）四类课程［16］。前三类课程基本相当于《大纲》一元和三元，人文素养类的二元最大上限也仅有10%，商务英语专业尽显“工具性+些许人文性+职业性”的实用特征，学科成分过于复杂，呈现出混学科的特点，学科定位尚待明确［17］。三所高校课程体系的人文内涵呈锐减趋势，长期以来，“北大学生有思想、北外学生功底深和贸大学生就业好”的普遍标签似乎可以直接在此找到些许根源。
笔者认为上述三类课程体系基本可以大致反映国内高校英文系的整体课程设置和教学现状。很显然，第一类只能在少数底蕴深厚的传统高校英文系中得到保障和实现，大部分高校属于后两类，只是在倾向和水平上有轻重高低的不同。而且不容忽视的事实是，随着得到国家的全方位支持，英文专业课程体系的工具性和职业性特征日趋明显。三类情况各有利弊，符合目前国内社会发展和多样学生群体需要，属合情的客观现实存在，也有一定合理性。
对于长期处于变革状态中的国内高校英文系而言，稳定传统的牛津大学英文系课程体系无疑具有较强的借鉴和参考价值。在宏观上，牛津大学体系简单内涵集中，国内体系多元内容分散。后者包括北大在内的课程体系中，语言技能训练都占有相当比重，这也是基于非英语国家高校英文专业的某种先天不足而不得已为之。但在“90后”高中毕业生英语水平已经大幅度提高的现实下，课程体系可否适当压缩技能单元而给其它内容挪出更多输出空间［18］；于是微观上，当前体系中最为匮乏的英语专业知识这一元则极有可能率先获益，即能够直接从集中于古中英语和英语语言史的语文学、7个时期的英语文学、和莎士比亚研究构建成的牛津大学英文系课程体系，以及语文学文学为一体的理念之中找到一定的启示和参考，甚至包括吸取牛津大学的一些教训，收效于自己的变革，并最终受益至学生。
首先，国内高校在面对上述全面经典的语言文学课程和导师特别辅导制这种“牛津大学式以面带点”的体系模式时，必须承认自身一定的被动性和不可比性。在能动地学习牛津大学英文系课程体系、理解其所诠释的人文内涵的基础上，敢于执牛耳而坚守学科底线和理想。其次，顾及现实，立足各自的师资储备和现有资源，量体裁衣，实现“以点带面”式教育规划。比如：不一定非强求文学课程要覆盖至各个时期，而是尽可能多针对教师自身学术专长而开设相关课程，保证人文水准，进而追求一定程度的阳春白雪，体现出大学博雅教育之根本。笔者多年来在贸大和北大为英语系本科高年级学生讲授《英语语言史》课程，引导学生领会古英语的庄重严谨和中古英语的亦庄亦谐，使这门确实具有一定难度又“不实用”的专业科目得到学生认可；深掘国内英文系的独特优势，尊重学生与生俱来或传统或现代的母国文化背景，注重学贯中西，通过一些比较文学、文化乃至翻译方面的课程，开阔学生眼界，最大限度地增强学生本民族文化自信和全面认知异质文化的能力。最后，还要注意有甄别地做到“拿来主义”，不盲目跟风牛津大学。比如：基于学生兴趣、时代和地缘等实际因素，可以逆牛津大学其道而适度厚今薄古。因为相比较几乎又是一门外语的古英语，现代英语的各类语言现象显然更能吸引住年轻人，而了不起的盖茨比比起高文爵士来也更容易被接受；《英美文学中的商人形象》和《网络语言学》等看似下里巴人的课程在现阶段也仍旧有其特殊的衔接、引导和传播知识的作用；而作为“牛津大学招牌” 的古语文学和中世纪英国文学内容目前也仅适合在国内极少数英文系内小范围保留；国内高校不仅要跟进现代语言学各领域内容，还要小心避免重蹈牛津大学上世纪60、70年代出现的、至今仍无法抹去的语言学文学相轻之覆辙，平衡好二者师资以及课程数量，保证语言学文学的一体性至少先要在课程体系中得到实现。
当国内高校英文系逐渐有了自己真正的主心骨，学科内涵和自信也因此变得足够强大时，自然也就有底气效仿牛津大学应对与外界社会需求矛盾时的态度和方式，敢于拒绝一些本不该由人文教育来承载的事物，以不变应万变。在这样强势的学科背景之下，现有课程体系中被愈塞愈满的职业应用性内容也就会相应逐步被腾空。何况在大多数高校学生也原本完全可以去其它专门学系辅修、甚至在高年级的实习中学到这类知识；也更何况早已经有事实和研究证明学生在强大的人文教育中所收获的可迁移能力终究会更有效、更长远地作用于他们今后的生活和工作［19］；尽管年轻人很可能在学习阶段会对专业人文课程重要性和意义的认识有所不同。与此同时，上述牛津大学英文系教授们在实现课程体系内容过程中所表现出的对当前风行全世界的教育评估反馈机制的态度和对学生严格要求的一种坚持，应该也会给当前甚至奉行“学生是老师的衣食父母”的国内一些高校带来另外一种对师道尊严的深刻解读。二十五六岁的钱钟书也极为抱怨过“白费功夫读些不必要的功课”，觉得在牛津大学“为一个学位赔掉许多时间，很不值当”，留学生涯也就因此以牛津大学英文本科学士学位而告终［3］41。但这些为钱钟书所负面评价过的“讨厌的必修课程”和“严格的训练”在他那以后半个多世纪跨越东西古今的工作中应该至少不会成为阻碍和负面因素；也至少学者钱钟书在《管锥篇》中所表现出来的对古代典籍缜密的整理、掌控和考证能力就很容易让人可以同青年钱钟书在牛津大学的古文书学和订书学课堂相联系起来。
牛津大学英文系本科课程坚守传统，在传统中变革，有变革有传统；而中国各大学英文（系）本科课程，自1949年以来一直在变革中，在变革中放弃传统，只有变革而没有传统。一旦一个本科专业失去传统，它就失去独特的生命特征，也失去独特的生命力。正是因为如此，中国的英文本科专业，虽然招生人数巨大，却是一个没有生命特征和生命力的专业。
五、结语
任何事物都具有两面性和矛盾性。牛津大学英文系课程体系如此，国内高校英文系课程体系亦如此。所以国内高教界在面对各种不尽如意的现状、内外缠身的大小矛盾和身不由己的手足无措时，大可不必集体恐慌和焦躁。借鉴参考牛津大学，牢守定力，不乱方寸，科学面对。课程体系的频繁变阵只能是对学科、对树人大计的不负责任，也是不尊重科学的急功近利行为。
最后中国高校英文系在独自处理自己的特殊矛盾，即如何平衡好人文专业课程和听说读写译的技能训练课程之间的比重问题时，笔者认为首先还是要平和冷静，自稳阵脚。因为即使不得不在课程体系中留较多空间给技能训练，相比较牛津大学三年学制一年24个教学周的总教学时长，国内高校本科四年每年34周的总授课时间接近其两倍，所以至少在课程容量上还有回旋和弥补优势。此外，中国高校英文系还是要反复确认哪些是不变的基础因素，哪些是可变的调整因素，这也是本课题选择牛津大学英文系课程体系作为参照系的重要目的之一。之后才是决策。在这一点上，北外等一些大陆高校已经做出了一些可行有效的尝试。比如北外从2007年开始就在课程体系和内容尽显人文精神的保证下，通过授课方式等的调整，将特别是包括口语和写作在内的技能训练有意识地带入并融入至人文课程中，尽可能使工具性学习自然贯穿于人文教育过程中。一方面学生语言基本功可以继续得到加强，一方面也可以最大程度避免因过分重视语言技能训练的课程体系导致学生在思想深度、知识结构和分析问题能力的缺乏。课程体系及内容中的工具性和人文性并不是绝对的矛盾，而是相辅相成互相促进的关系。当然目前在二者的有效结合融合问题上，还存在着很大的改进空间，这也是非英语国家的英文系在长期育人过程中必须要处理好的问题。
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［3］杨绛．我们仨［M］．北京：生活·读书·新知三联书店， 2003.
［4］Yang， X. White Tiger： An Autobiography of Yang Xianyi［M］．Hong Kong： The Chinese University Press， 2002： 35.
［5］被钱钟书译作“饱蠹楼”的牛津大学Bodleian Library，事实上在有容乃大的藏书量这一传统优势之外，近年来高科技配套设施和资源也非常先进发达，为学习和研究提供了很大帮助和便宜，推动了牛津大学的教育研究乃至世界影响力.
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［10］The English Association of UK， the Modern Language Association of America. The Year’s Work in English Studies［M］．Oxford： Oxford University Press， 1919-2013.
［11］《英语研究年鉴》中的English Language部分实际主要交由美国当代语言协会（Modern Language Association of America）来具体承担。
［12］戴炜栋， 胡文仲．中国外语教育发展研究［M］．上海：上海外语教育出版社， 2009： 5.
［13］中华人民共和国教育部．普通高等学校本科专业目录（2012年）［S］．北京：高等教育出版社， 2012： 12-14.
［14］戴炜栋．高校外语专业教育发展报告 ［R］．上海： 上海外语教育出版社， 2008： 121-124.
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［16］对外经济贸易大学英语学院．对外经济贸易大学英语学院商务英语专业本科生培养方案［S］．北京： 对外经济贸易大学教务处， 2012： 1-5.
［17］2012年对外经济贸易大学将同时首开的英文专业博士课程归至经济学科.
［18］刘贵芹．认清形势，抓住重点，稳步推动大学英语教学的新发展［J］．外研之声， 2013 （2）： 4-7.
［19］Assiter， A. Transferable Skills in Higher Education［M］．London： Kogan Page， 1995：1-170.
（责任编辑张少雄）