赵蒙成
摘要：教育部学位与研究生教育发展中心计划对专业学位研究生教育进行水平评估，而制订有效的评估指标体系是顺利实施评估的前提。以教育硕士为例，解读专业学位水平评估指标体系的征求意见稿可以看出，目前草拟的指标体系在一定程度上是适切的，但仍然存在着评估目标偏狭、评估行政色彩较浓、对“应用性”的理解有误区、定量指标偏少、信息采集不够深入等不足。只有解决了这些问题，评估指标体系才能发挥其应有的作用。
关键词：人文社科；专业学位教育；政策；共同体；定量
中图分类号：G643?7文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）06-0086-07
基金项目：江苏省教育厅研究生教育改革项目“中美研究生教育的比较研究”（原课题无编号）。
收稿日期：2014-09-01
作者简介：赵蒙成（1969-），男，河南驻马店人，教育学博士，苏州大学教育学院教授、博士生导师，主要从事学习科学、比较职业教育研究；苏州，215123。
2012年，教育部学位与研究生教育发展中心（以下简称“学位中心”）开展了一级学科水平（排名）评估。从2014年起，教育部决定在专业学位中也开展水平评估，而构建科学有效的指标体系是必需的基础。不同的专业学位教育有其独特的规律，人文社科类与理工类专业学位教育之间的差异尤为显著。相对而言，人文社科类专业学位教育具有更多的共性。因此，本文以教育硕士专业学位水平评估指标体系的构建为案例、以征求意见稿为蓝本，剖析文科类专业学位水平评估指标体系构建中存在的主要矛盾，并提出纾解矛盾的可行之道。
一、排名还是服务？
（一）水平评估的预设目的
根据学位中心的说明，专业学位水平评估是受国务院学位委员会和教育部的委托，对我国具有专业学位研究生培养和学位授予资格的学位授权点的整体水平进行评估，并根据评估结果进行排名。专业学位水平评估是“排名性”、“成效性”评估，其目的定位于“服务大局”、“服务高校”、“服务社会”。所谓服务高校，是指评估有利于树立专业学位研究生培养的正确导向，注重职业需求、注重实践能力培养、注重产学结合；有利于帮助高校了解学科现状、优势与不足，促进专业学位研究生教育质量不断提升。
（二）高校专业硕士培养中的难题
水平评估对高校认清自身在专业学位教育中存在的不足肯定有所帮助，然而，高校所需要的不仅仅是察觉和认识问题。事实上，对于专业学位教育中存在的瓶颈问题，高校早已有着切肤之痛，但苦于受到各种因素的掣肘，基层培养单位无法解决这些严重问题。例如，研究表明，教育硕士的培养存在着“目标定位较为模糊、课程设置与进度安排有待优化、教学方式需要进一步多样化、师资队伍结构有待进一步调整”等诸多问题，［1］尤其是实践基地的建设、校外导师的聘任、培养经费的筹措、毕业生的就业质量等一直是关键性障碍。在当前的制度框架下，中小学对于和高校合作培养教育硕士没有刚性需求，从合作中几乎得不到有足够吸引力的利益，相反，合作往往会带来一些麻烦，比如可能打乱正常的教学秩序，给中小学有关管理者和教师带来额外的工作负担等等。这导致中小学对于参与教育硕士的培养普遍态度不积极。高校没有任何权力硬性要求中小学参与教育硕士的培养，实际上，高校完全被排除在中小学的管理系统之外。基层培养单位为了建设教育硕士的实践基地，或者付给合作的中小学费用，或者是领导者利用自己的私人关系。这样的渠道并不稳定，而且会增加基层培养单位的办学成本，还可能会遇到合作学校不积极配合的困难。在校外导师的聘任方面，高校普遍聘请中小学的校长、省市教科院的教研员等作为校外导师，真实意图是希望利用这些人掌握的教育资源。高校普遍不付给校外导师报酬，或者仅仅付一些象征性的报酬。高校没有制订针对校外导师的、具有刚性约束力的管理规章制度，对于校外导师的管理实际上完全处于放任自流的状态。校外导师也普遍把“研究生导师”视作一个荣誉头衔，由于本职工作繁重，他们基本无暇顾及研究生的指导。这样，校外导师就徒有其表，高校对此毫无办法。经费紧张也是基层培养单位遭遇的重要难题。在物价连年快速上涨的情况下，教育硕士的收费却一直维持在1997年开始招收教育硕士时的收费水平。与本科教育、学术型硕士相比，教育硕士的培养费用实际上要高得多，但一些高校的管理者对此缺乏清醒的认识，对教育硕士培养的投入严重不足，更不用说划拨用于教育硕士实践基地建设的专门经费。还有，与政府公务员、企业等相比，中小学教师的收入较低是明显的事实，而且不同地区、不同学校之间存在一定的差异。评估指标体系（征求意见稿）准备把薪资作为职业满意度的一项指标，而毕业生的薪资是高校无法掌控的，该项指标显然不合理。
赵蒙成：文科类专业学位水平评估指标体系的构建策略
（三）高校所需要的评估功能
教育硕士培养中所遭遇的关键性难题，仅靠高校是无法有效解决的。换言之，教育硕士的培养要取得理想的效果，构建统整协调的管理制度、优化顶层政策设计是当务之急。国务院学位办、教育部等有关部门应沟通协调、系统设计，对中小学校参与教育硕士培养的诸多方面做出具有刚性约束力的规定，对高校、中小学校、政府教育行政部门及科研部门在教育硕士培养中的责权利做出明确合理的界定，对教育硕士的拨款体制进行改进，努力构建教育硕士培养的共同体。这是基层培养单位最迫切需要的帮助。学位中心是与中央有关部委关系密切，即使不能直接制定有关政策，至少可以把高校所面临的实际困难反映给决策者。基层培养单位所需要的不仅仅是简单地诊断问题，更需要帮助解决问题的制度和政策。
二、实用还是学术？
（一）评估指标体系重视实用性的指标
构建水平评估指标体系的基本依据是专业学位研究生教育的目标。与学术型研究生教育相比，专业学位研究生的培养目标迥异，陈静经过研究发现［2］：
从国际国内对专业学位人才培养定位的普遍观点来看，专业学位研究的培养目标是以行业需求为导向，以获得职业所需知识和技能为主要目标。职业导向性需要专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面，与学术型研究生完全不同。专业学位获得者要具备特定职业所要求的专业能力和素养，具备从业基本条件，能够运用一定的理论、知识和技术有效地从事专业工作。
可见，应用性是教育硕士培养的内在要求。为了体现这一要求，水平评估指标体系（征求意见稿）提出了诸如“列举具有丰富实践指导能力的15名校内导师和15名社会导师，以及本专业学位的总体师资情况，由专家进行评价”、“目前在校专业学位研究生数，与学校或学院正式聘任（有聘书或文件）并实际指导专业学位研究生（需提供所指导学生姓名和联系方式）的社会导师数的比例”、“列出教育学术学位与专业学位的公共课程和分别设置的特色课程，由专家对其区分度和特色进行评价”、“课堂教学是否能够提供丰富的案例或实训内容”、“对学校提供的实践单位和岗位是否满意、校外实习实践的时间是否充足等”、“学位论文质量：教指委评选的优秀学位论文数（近3届）”、“用人单位对毕业生的职业胜任力、社会责任感等进行的评价”等等，力图区分教育学术学位与教育专业学位。应当肯定，水平评估指标体系的这一引导方向是基本正确的，也切中了教育专业学位教育实践中存在的实践性不足的缺陷。
（二）对应用性、实践性的正确解读
强调对实用性的考察符合专业学位教育的主旨，但需要追问的是：对于教育硕士而言，何为“应用性”？实践性与学术性一定是截然对立的吗？二者显然应是相辅相成的关系，如李子江所言［3］：
在教育硕士培养过程中的各个环节必须正确处理好学术性与实践性之间的关系，既要防止把教育硕士专业学位混同于学术型学位，用学术型学位的标准来要求教育硕士专业学位，又要防止出现单纯强化教育硕士的职业性和实践性，却有意无意地弱化了其理论性和学术性，把实践性等同于低水平的做法。
换言之，在教育硕士的培养中，应用性理应是指在深刻理解和把握教育普遍原理与规律的基础上妥善处理各种教育情境中的问题的能力，而不是不明所以的单纯操作或简单模仿，对“应用性”的这一界定是教育教学工作的内在要求，也是教育硕士区别于本科教育的要求。同时，教育硕士的培养强调灵活应对实际教育问题的能力，而非不关涉教育实践的学术研究能力，这是其与教育学术学位的本质不同。概言之［4］，
教育硕士培养的是教学专家或教学领域的领导者，他们不仅要具备高超的教学能力与教学艺术，更要具备较扎实的理论知识与较强的理论反思能力，因此，教育硕士的培养在强调应用性的同时，也要对理论知识的基础性作用给予足够的重视，要着眼于学生未来长期的、自主的学习与可持续发展，为他们成长为对教育有自己的见解与坚持、在教育教学活动中有自己的灵魂和思想的专家型教师奠定深厚的基础。
由是观之，上述指标值得商榷。社会导师虽然拥有丰富的实际工作经验，但其理论水平通常有所欠缺，而校内导师又普遍缺乏中小学教育教学的经验。教育硕士的师资队伍建设应立足于高校自己的教师，开辟渠道把高校理论型的教师派往中小学，向中小学的骨干教师学习，或独立任教，以此丰富他们的中小学教育教学经验，促进他们的专业再发展，帮助他们成长为能够胜任教育硕士培养的专业化教师，而不是实行校内导师与社会导师并行的双轨制。在课程与教学方面，教育硕士的课程不仅仅要强调应用性，课堂教学不仅仅应提供丰富的案例，同时也要注重教学技能背后的支撑性理论，强调操作技能与理论理解的融合。在实践实习方面，对实习单位或岗位是否满意、实习时间是否充足仅仅是一些浅表性指标，应当着重调查的是学生在实践实习中所开展的实际活动，以及对这些活动的反思。在论文写作方面，目前教指委评选优秀教育硕士论文的活动还不够普及、规范，不足以表征一个基层培养单位的教育硕士培养质量。应针对教育硕士的论文写作制订科学的标准，其原则是要求学生使用教育学、心理学中适切的原理去分析、解决教育教学中的实际问题，既要避免学生撰写纯粹学术性的论文，又要防止他们把学位论文写成工作经验总结。在此基础上，对所有教育硕士的毕业论文进行抽检，这样才能测量出基层单位教育硕士的论文质量。
总之，在应用性与学术性的关系方面，水平评估指标体系（征求意见稿）在重视应用性的同时却走向了极端，忽视了理论知识对于教育硕士不可或缺的价值。这一误区在其他人文社科类的专业学位水平评估指标体系中也普遍存在。因此，涉及这一对矛盾关系的指标需认真修订，力求引导基层单位在培养过程中达到实践经验与理论知识的有机统合、相辅相成。
三、行政还是协商？
（一）水平评估的行政属性
评估通常与评价是同义的，“从本质上来说，评价是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动。”［5］在专业学位水平评估中，谁是评估的主体？谁是客体？如果设定学位中心是评估的主体，而参评高校是客体，这种主-客关系是合理的吗？在实际操作中是否有效？按照学位中心的说明，专业学位水平评估是非强制性的，遵循“自愿申请、免收费用”的原则。学位中心是非政府机构，专业学位水平评估的实质是成效性评价，其目的既要通过排名帮助办学单位找准自身定位，同时也向社会提供相关信息。社会监督是多元质量保障体系的重要组成部分，国家清理行政性的评估、评审、评价工作，鼓励专门机构开展社会监督，因此，由非政府机构的学位中心来推行专业学位水平评估符合“管办评分离”的精神。
近年来，我国政府提倡由非政府组织在多个公共领域进行“第三方”评估，其理论根据是第三部门理论。“第三部门（The third sector）”这一概念由美国学者列维特（T. Levitt）首先提出，它主要是相对于第一部门——政府组织和第二部门——市场组织而言的，特指除政府组织和市场组织之外的一切社会组织的总和。换言之，第三部门是非政府、非营利的的中介组织，追求的是社会权力、自主与参与原则，是类组织，具有非行政、非科层的特征。［6］
由第三部门实施评估有利于消解传统上由政府机构进行评估所造成的弊端。因此，由学位中心作为实施评估的主体，符合当前公共领域评估的发展趋势。然而，学位中心是独立的、民间性质的“第三方”吗？众所周知，学位中心虽然具有独立的法人资格，但实际上是教育部的直属事业单位，接受教育部和国务院学位委员会的领导。经国务院学位委员会和教育部授权，或者受国务院学位委员会和教育部的委托，学位中心主要从事与学位有关的认证、研究、考试、交流、信息系统建设等管理工作。根据该中心网站的公开资料，其主要职能包括［7］：
一是开展学位与研究生教育的科研工作，为教育部和国务院学位委员会有关政策的制定提供参考。二是承担教育部、国务院学位委员会委托开展的学位与研究生教育的评估、评审工作，并根据需要面向社会自主开展与学位与研究生教育有关的评估、评审工作。三是承担以研究生毕业同等学力人员申请硕士（博士）学位的有关全国统考和在职人员攻读专业硕士学位全国联考的命题和考务工作。……
可见，学位中心从事的是学位与研究生教育领域的一些公共管理工作，在某种意义上在代行政府的一些职能，由学位中心实施的专业学位水平评估很难说是民间性质的评估。高校仍然感觉这是由政府部门组织的评估，自己是被评估者。由于评估结果很可能会影响到国务院学位委员会和教育部有关政策的制订，而且排名情况会提供给社会公众，即使有些高校不乐意参与评估，也很少有高校甘冒风险而拒绝参加。
（二）水平评估的应然功能
学位中心并非不能作为实施评估的主体，然而，既然评估在某种意义上是政府行为，学位中心就应竭力避免单纯政府评估会带来的一些弊病。学位中心与参评高校不是领导与从属的关系，那么，学位中心就应努力以平等的姿态对待各方参与者，共筑利益共同体，达到多方共赢的局面。学位中心尤其应从高校的角度来审视评估活动，通过协商完善评估目的，努力使高校通过参与评估能获得实实在在的收益。具体来说，除排名之外，水平评估主要应发挥三方面的作用：
第一，下情上达。如前所述，在专业学位研究生的培养过程中，高校遭遇了诸多困难，许多问题单靠高校自身是难以解决的，亟需政府有关主管部门协调沟通，出台系统的、有针对性的政策。学位中心与国务院学位委员会、教育部等有着密切的联系，可以把评估中发现的问题、高校面临的困难等反映给政府部门，在政府政策的制订中发挥积极影响。
第二，交流渠道。评估活动可以构建为一个交流的平台，促进参与各方的互通与共享。在评估过程中，各个高校会发现自己存在的问题，也有自己的一些经验。如果仅仅进行简单的排名，对解决问题帮助不明显。学位中心可以组织一些研讨会，或者现场经验交流会，促进高校之间相互借鉴经验，吸取教训，达到教育智慧甚至教育资源的共享。
第三，宣传平台。当前公众、考生、用人单位等对专业学位研究生教育了解甚少，对高校的情况也知之不多。满足公众的知情权也是水平评估的一项重要目的。学位中心已经开展了几种类型的评估，但评估结果基本上发布在学位中心的网站上，社会关注度还有进一步提升的空间。鉴于此，对于专业学位研究生教育水平评估的结果，中心可以更多地与公共新闻媒体合作，通过各种有效渠道发布评估结果，以期引起公众较广泛的关注，扩大高校以及专业学位研究生教育的影响。
四、定性还是定量？
（一）评估指标体系应强化可操作性
评估指标体系原则上应力求量化，努力做到明确、严格、可操作，以便于收集真实的、确定的、可比的信息。换言之，指标体系应以客观性的指标为主，即使是主观性指标，也要力图给出具体的标准，使之具有可操作性。在专业学位水平评估指标体系的说明中，坚持客观评价与主观评价相结合是设计指标体系的重要原则。应该说，这一原则是正确的，但在具体指标的设计上还存在需要完善之处。在教育专业学位水平评估指标体系（征求意见稿）中，共列出了一级指标4项、二级指标9项、三级指标18项。在三级指标层面，主观指标10项，超过了客观指标。在这些指标中，不论客观指标还是主观指标，都存在模糊、难以界定、操作性不强的不足。“师资队伍”一级指标中包括三项三级指标，其中的两项分别是：第一，列举具有丰富实践指导能力的15名校内导师和15名社会导师，以及本专业学位的总体师资情况，由专家进行评价；第二，目前在校专业学位研究生数，与学校或学院正式聘任（有聘书或文件）并实际指导专业学位研究生（需提供所指导学生姓名和联系方式）的社会导师数的比例。然而，“具有丰富实践指导能力？”的标志是什么？如果不要求提供切实的证据，高校必然会列举一些职称高、名气大、学术研究水平高的导师，而专家实际上很难验证其实践指导能力。关于社会导师，仅要求高校提供有关的聘书、文件、所指导学生的姓名与联系方式等，这难以了解社会导师的真实状况。颁发一纸聘书并非难事，高校可以轻易达到指标所规定的标准，这种数字根本无法确证社会导师是否真正参与了对学生的指导。事实上，如前所述，社会导师普遍流于形式，高校自身难以解决社会导师聘任和管理中的难题，可能会填报虚假的信息。“应用性科研”一级指标中设立了两项三级指标：其一，实际到账经费最多的30项科研项目经费；其二，列举20项专业学位研究生校内导师发表的代表性科研成果（如高水平应用性论文、研究报告、编写中小学教材等），由专家进行评价。以经费数额来衡量应用性科研的水平是不妥的，科研经费多的研究项目不一定是应用性的项目。如何判定一篇论文是否是“高水平的”、“应用性的”，没有给出明确的尺度与方法，在实际评估时很难操作。
（二）评估指标体系应注重数据的深刻性
人才培养质量是衡量高校专业学位教育水平与能力的核心部分，该一级指标所包含的二级与三级指标最多，如下表所示 ［8］ ：
指标a仅要求列出教育学术学位与专业学位的公共课程和分别设置的特色课程是不够的，专家很难由课程的名称来判断其是否具备充分的应用性。有的教师把教育学术学位的课程稍微变化，或者改变名称，就变成了教育专业学位的课程。为了防止这种情况，应当要求高校提供所有专业学位课程的教学内容（教材、讲义、课堂教学录像等）。指标c调查学生对于实习实践教学的满意度，然而，学生是决定实习实践教学质量最重要的因素，因此更应调查学生在实习实践中的学习状况，要求学生提供在实习实践中所开展的活动、完成的作业、撰写的教学日志、开设公开课的录像等等。指标d所设立的标准也无法真正判断社会专家是否切实参与了专业学位学生的培养，课程名称、课时数、讲座次数等信息均难以核实，应要求提供课程或讲座的内容、课件，最好能够提供录像。指标e对于测评教育专业学位的在学质量意义不大，考生一般依据地域、对高校整体排名状况和社会声誉等的模糊印象来选择报考的学校，对所报考学校的专业学位教育状况很难说有清楚的了解。对于指标f，如果要以教指委评选的优秀学位论文数作为一项指标，则教指委优秀学位论文的评选应扩大其广泛性与代表性，尤其重要的是要制订切合教育专业学位论文实际状况的评选细则，确保优秀论文的评选符合教育专业学位培养的目的和需要。指标g和指标h不具有参考价值。对于教育硕士而言，鲜有拿不到《教师资格证》的学生，也几乎没有不能参加答辩、得不到学位的学生。如果要测评真实的在学质量，应制定教育专业学位论文的规范与细则，对所有毕业生的论文进行抽检。在学位授予环节，应着力收集答辩过程的信息，包括答辩委员会的组成、校外专家的参与状况、提出的问题与回答状况、答辩用时、答辩结果等等，努力测评出在学质量的真实水平。指标i过于主观，可以调查毕业生的专业发展状况，例如参加工作1至4年后在职工作的状况，是否成长为骨干教师，在高校接受教育硕士的教育与其工作之间的关联度等等，这些相对客观的指标更为真实。指标k引入了用人单位对毕业生的评价，这是非常正确的举措。同时应采取有力措施取得中小学的支持、信任与配合，对毕业生在职工作的状况进行多角度、多方位的考察，例如所在的岗位、获得的荣誉、学校领导的评价、同事的评价、学生的评价等等，防止用人单位提供虚假信息。
（三）评估指标体系应保证数据的真实性
一级指标“声誉”包括“同行声誉”和“社会声誉”两个二级指标，参考学校提供的《简介》（含本专业学位特色、社会服务贡献、问题与不足），对同行专家进行调查，以判定其同行声誉。同样参考《简介》，对毕业生进行调查，以判定其社会声誉。该指标对于标示专业学位教育的质量有一定的参考价值，但作用不显著。由学校提供《简介》，必然会避重就轻，注重罗列成绩，回避实质性问题。同行专家、毕业生在回答调查问卷时，出于某种考虑可能会提供不完全真实的信息，而且对同行专家的大规模调查也难以操作。如果对公众进行调查，公众又基本不了解某一高校专业学位研究生教育的实际情况。因此，该项一级指标过于模糊和随意，可有可无。即使保留，也应在权重上赋值很低，否则其结果的效度值得怀疑。
五、经济还是深刻？
（一）水平评估应遵循经济性与深刻性相平衡的原则
经济性是所有评估都必须面对的问题。专业学位水平评估是大规模的排名评估，更须直面这一重要问题。正如学者所说［9］：
教育评价方案的制订和实施，必须立足于现实的需要和可能，既符合实际，又简易可行。……对评价的总体要求要切合实际。比如，评价的规模和范围要量力而行，评价结果的精度，也必须考虑教育现象可变性大、可控性差、精确度量困难等现状，坚持定性与定量结合，直接量化与间接量化兼顾。
如果要求高校提供非常详实、深入、全面、可核实的信息，就会给高校的管理人员和教师带来巨大压力，必然会占用他们大量的时间与精力，还会造成高校不菲的经费投入。另一方面，如果为了便利而仅仅要求高校提供一些简单的、浅表化的、难以核实的信息，则信息会残缺不全甚至失真，损害评估结果的公信力，导致高校对评估的不满。因此，专业学位水平评估指标体系必须要在经济可行与收集真实全面的信息之间寻求一个合理的平衡点。
（二）水平评估的经济性应以深刻性、真实性为前提
从教育专业学位水平评估指标体系（征求意见稿）看，学位中心拟采取一些措施，力图减少高校的工作量。学位中心建立了“学生调研平台”，指标体系中所需要的一些数据，如学生对课堂教学质量、实践实习质量的看法，毕业生的职业满意度等等，均可借助该平台通过问卷调查的方式获得，这样既减少了高校的工作量，又提高了数据的可靠性。再如，关于生源质量、学位论文质量等，打算采用可以获得的公共数据。学位中心的这些设想对减轻高校的负担是有益的。但是，从信息的深入、可信的角度看，指标体系的征求意见稿还需要较大的改进。当前的指标体系注重的是结果，而且是简单的数字或资料，例如生师比、开设的特色课程、讲座数量等等。如果不深入到培养过程，例如编写的教材或讲义、教师上课的实况录像、特色课程的具体内容等等，那么以上这些信息是难以核实的，也无法完全真实地反映一个基层培养单位在专业学位教育方面的情况。似乎各方面的信息都涉及到了，但是，蜻蜓点水似的指标影响了信息的可信度。从采集信息的方式看，评估的数据来源包括学校填报、公共数据、学生调查、专家调查、用人单位调查等，调查使用问卷调查的方法。这种方式的优势在于能够简便地大规模收集信息，但难免有浮光掠影之嫌。缺少严谨的田野调查，缺少对具体案例的深入分析，将导致难以发现专业学位教育中的深层问题，势必会影响评估结果的公正与可信度。在一级学科水平（排名）评估和本科生的教学评估中，虽然取得了不少成绩，但高校对于评估的信度与效果并不是普遍满意。因此，专业学位教育水平评估应坚持总结性评价与形成性评价相结合、经济性与可信性相平衡的原则，在资源许可的前提下，努力深入到专业学位教育的实际过程，采集深刻、可靠的信息，以期评估发挥应有的作用。如果给高校造成的压力过大，那么宁可减少评估的周期或次数，也不要表面化的、似是而非的评估。流于形式的评估没有价值，反而会产生负面作用。评估指标体系应引导评估下沉到具体的培养过程，从而保证水平评估能够真正对提高专业学位研究生教育的质量发挥积极作用。
［1］金铃．教育硕士培养的问题与对策研究［D］．长沙：湖南师范大学教育科学学院硕士学位论文，2012：34-42．
［2］陈静．我国专业学位研究生教育发展问题研究［D］．重庆：西南大学教育学部博士学位论文，2013：73．
［3］李子江．我国教育硕士培养的学术化倾向及改革对策［J］．高等教育研究，2010（5）：62-66．
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［5］陈玉琨．教育评价学［M］．北京：人民教育出版社，1999：7．
［6］王绍光.多元与统一——第三部门国际比较研究［M］．杭州：浙江人民出版社，1999：7．
［7］教育部学位与研究生教育发展中心．中华人民共和国教育部学位与研究生教育发展中心简介［EB/OL］．中华人民共和国教育部学位与研究生教育发展中心．中国学位与研究生教育信息网.（上载日期不详）［2014-07-31］．http：//www.chinadegrees.cn/xwyyjsjyxx/gywm/zxjj/277079.shtml．
［8］教育部学位与研究生教育发展中心．教育专业学位水平评估指标体系征求意见稿［R］．教育部学位与研究生教育发展中心．专业学位水平评估指标体系征求意见稿（内部资料）．2014：3-4．
［9］欧本谷．略论教育评价原则［J］．西南师范大学学报：哲学社会科学版，1995（2）：24-28．
（责任编辑张少雄）