傅淳华 杜时忠
摘要：现代教育科学研究的发展经历了漫长的历史时期，其在对教育乃至社会发展做出属己贡献的同时，也存在着可能的危害。因此，人们对它的世俗迷信应当予以全面的消解。具体而言，现代教育科学研究的可能危害源自于其对自身本然立场的背离，转而为了功利的诉求而与政治权力、经济利益、学术体制进行合作等。故而，诉诸非教育科学研究领域与教育科学研究领域两方面的改革举措无疑有利于避免现代教育科学研究的可能危害。对于非教育科学研究领域而言，须深化关于教育科学研究的认识及保障教育科学研究的相对独立。对于教育科学研究领域而言，则须提升教育科学研究的主体道德意识及构建教育科学研究的全面约束机制。
关键词：教育科学研究；真理；功利
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0007-07
基金项目：国家社会科学基金2014年度教育学青年课题“学校制度生活促进教师专业道德发展的发生机制与实践模式研究”，项目编号：CEA140168。
收稿日期：2015-05-18
作者简介：傅淳华（1985-），男，江苏南京人，北京师范大学教育学部博士后，从事教育基本理论、德育原理研究；北京，100875。杜时忠（1965-），男，湖北松滋人，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，从事德育原理研究；武汉，430079。
在我们这个时代，科学家取代君主和教士的位置，成为最受尊敬的人。据说，是因为他们是一切有益于生命、自由和追求财富之事的显而易见的来源。［1］213这一切的根源，就在于现代社会中的“科学”已经代替了神，也代替了人，成为万物的尺度。［2］而正是借助于“科学”的强势，现代社会中的教育科学研究［3］也随之在教育领域中呼风唤雨。事实上，近代以来教育理论与实践的发展史也确实表明，现代教育科学研究的兴起对教育领域各方面的整体进步发挥了极其重大的作用。有学者就指出，美国的教育系统日趋复杂并日益追求学生成绩的提高，而教育的科学研究对于改进这样的教育系统就起到了重要的指导作用。［4］1正因为其在各方面所具有的巨大价值，在当前的教育研究领域中，“科学”二字往往成为各方争相攀附的对象。因为，在很多人看来，以之为包装，便可挟“真理”以自重。而许多教育实践领域的教育工作者，也往往热衷于对自身进行形式多样、参差不齐的“科研包装”。但是，在当前“教育科学研究”的盛名之下，许多人往往并没有意识到其在促进教育理论与实践发展的同时，也会在一定程度上威胁它们的发展。事实上，在当前的教育研究中，一些学者已对此问题有所反思，如现代教育科学研究自身所存在的方法论困境［5］，其泛滥对于个体的自我理解乃至人类求知的危害［6］，以及其本质上悖逆于教育学的学科性质［7］，等等。虽然这些研究在一定程度上有助于促进人们关于现代教育科学研究方面认识的深化，但它们并没有立足于对教育科学研究本质的深入探询，结合其时代遭遇，揭示其对自身理应坚守的精神性诉求的抛弃，以致消弭了对真理的热切追求，而往往陷于功利性的桎梏不能自拔。由此，本文将就此一问题进行深入探讨。
一、教育科学研究的历史考察
追溯历史，我们不难发现，从古希腊到中世纪，教育科学研究都属于哲学、神学、神学化哲学的范畴，远未形成系统的教育学科知识。［8］但无可否认的是，这一段发展历程对于教育科学研究具有着重大的、开创性的意义，例如，在苏格拉底（Socrates）那里，他对教育问题的研究，多以个人经验为基础运用观察、归纳、类比等方法，一定程度上体现着科学的精神，对后世的教育科学研究有开启之功。而就其性质而言，散布于哲学研究之中的教育科学研究基本上是自由民、神职人员乃至贵族从事的一种形而上的精神性活动。具体而言，我们可以诉诸对哲学的起源和根源的考察来说明这一问题。
首先，就哲学的起源而言，它是公元前6世纪启蒙时代古希腊人探究精神的自然后果，即努力在一定程度上不偏不倚地、没有成见地说明事物，不受通俗神话的影响，不为直接的实际需要所牵制。［9］作为古希腊哲学的代表人物，苏格拉底为了追求真理，就向每一位愿意倾听并参与对话的人提出问题，通过理性的论辩来获得真理，而极少关注社会上的政治权利及经济地位等问题。［10］
其次，就哲学的根源而言，根源不同于起源，起源具有着历史性的特点，昭示着哲学的发展历程，而哲学思考的原动力则来自根源。事实上，就哲学的根源而言，它虽在一定程度上决定于一定社会的政治、经济等情况，但更是人类本性使然。正如雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）所概括的：惊异产生出问题和见识、人类对其已有知识的怀疑引起了批判性的考察和明晰的确定性、畏惧和被抛弃的感觉促使人去探究他的内在心理等三方面。［11］正是因为这种纯粹的、形而上的精神性特质，乃至对真理的持久的热忱。作为哲学原乡的古希腊的哲学思想才能深刻洞察人类生活中的基本问题，以致超越时间、空间的阻隔，至今还启迪着世人在追求“好的”生活的道路上不断前行。
文艺复兴之后，如数学、物理学、化学等自然科学从哲学中独立了出来，而具有独立形态的教育学科也随之出现，其标志就是夸美纽斯（Johann Amos Comenius）所著《大教学论》的问世。但就其科学化程度而言，其实是十分有限的。而到了赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）那里，教育学确立为一门科学的愿望被明确地提出。正如他所说的，我曾要求教育家具有科学和思考力。我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一只眼睛，而且是一只人们可以用来观察他们各种事情的最好眼睛。［12］11而这门科学的理论基础，则是心理学和伦理学。当然，作为一门科学的教育学亦是独立的。赫尔巴特说［12］10：
假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。
对于作为一门科学的教育学，赫尔巴特的构想是这样的。即先对作为受教育者的人进行最深入的科学研究，在此基础上确立作为受教育者的人应当成为什么样的人，最后依此形象展开教育。客观地说，赫尔巴特的这一构想本身及其程序虽有缺陷，但在当时的时代背景下，已极富科学性特征了。而反思赫尔巴特的人生经历，他对教育科学研究的执着追求几乎完全生发于其自身对科学研究的热忱，是自成目的的一种人生追求。如赫尔巴特在做家庭教师时，就开始对教育表现出巨大的兴趣，从而一生追求“在一切事实面前弄清楚：人是个什么样的、为什么能成为人、怎样做才能成为人”［12］20等问题。
18世纪工业革命后，资本主义得到全面的发展，西方进入工业文明并以自身为核心建立了全新的世界体系。而正是借助这一体系，其文明成果向全世界扩散。到了20世纪，科学取得了巨大的社会重要性，这种重要性已非单纯意义上的智力估价了，某些时候甚至关系一个民族国家的发展命运。正是在这样一种时代背景的召唤下，教育科学研究也加快了自身发展的脚步，并逐渐分化为独立的教育学科。［13］其实现了对传统教育学的全面超越，并在一定程度上深刻影响了此后教育学发展的基调，即以自然科学为导向，以定量研究为特征。［14］这样，在现代教育科学研究充分发展的基础上，以及现代社会对于教育科学研究在教育事业发展过程中重大意义的充分认识，其愈来愈多地受到各方的关注，并逐渐在各种力量的作用下不断体制化，以致高度依赖于现存的社会制度。由此，教育科学研究传统无可挽回地走向了断裂，那种绵延古今的，独立的、具有“精神性”特质的教育科学研究已然沦为了全面服务现实的、“功利性”的教育科学研究。例如，有学者就指出［15］：
傅淳华杜时忠：利弊之间：现代教育科学研究的价值反思
今天的科学家几乎完全和普通的公务员或企业行政人员一样是拿工资的人员。即使他在大学里工作，他也要受到控制整个生产过程的权益集团的有效控制，即使不是在细节上受到控制，也是研究的总方向上受到控制。科学研究和教学事实上成为工业生产的一个小小但却极为重要的组成部分。
事实上，将这一段表述放在现代教育科学研究领域亦不为过。
二、教育科学研究的现代困境
人是人，而不是神，每个人都有着基本的人性特质，即拥有理性的同时，亦有这样那样的欲念需要满足。我们并不否认作为人为活动的教育科学研究必须完全拒斥属人欲念的展开。甚至，一定程度上的利益供给可以使教育科学研究获得更好的基础条件，更强大的激励等。我们担忧的是，若是现代教育科学研究不能很好地维续在精神性与功利性的张力之中，进而完全为基于现实的、功利性的追求所侵蚀，势必使自身弃守理应坚守的真理追求，以致沦为人类生活的危害。而事实上，当前的教育科学研究往往就会为了实现自身的功利考量而采用某些“策略”。或者说，现代教育科学研究的功利性其实也体现于这几方面。由此，我们将从政治权力、经济利益、学术体制等方面具体探讨。
第一，向政治权力的屈从。在现代国家中，教育科学研究首先是一种由国家意志推动的制度性行为，而非单纯的个体性行为，其不可避免受制于国家政治生活的影响。而政治权力作为政治生活的核心，势必会使得栖身于国家并从国家获得各种资源等的教育科学研究无法逃遁其影响。而且，较之其他教育研究类型，与国家政策制定等紧密相关的教育科学研究更易受到政治权力的影响。事实上，由于人性的不完善，政治权力在最好的情况下也有着“恶”的一面。［16］因此，受制于政治权力的教育科学研究不可避免将产生“恶”的后果。当然，在政治权力所造成的“恶”的影响程度上，是有一定差异的，因为政治权力其或是由一人独裁专政，或是由少数人掌控，或是由多数人分享。相较而言，在独裁专政的国家中，教育科学研究往往更难实现其教育立场、学术使命。如布卢姆（Allan Bloom）认为，苏联这个可怕的政权从自然科学汲取力量来维持它的统治，而苏联的史学家或政治学家必须充当骗子，充当御用文人。［1］249可以说，苏联的教育科学研究往往也是受到国家权力的全面控制，如各种教育科学研究成果中大量地充斥着领导人的讲话内容，前者不幸成为后者的“学理”注释与吹捧。另一方面，即便是在美国此一标榜“民主”和“自由”的国度里，国家政治权力对科学研究的制控也是无所不在的，如“曼哈顿工程”之类的大型科学研究活动，在对人类社会造成巨大伤害的同时，也让许多参与其间的科学家愧痛终身。自然科学研究如此，教育科学研究自然更难幸免。事实上，美国国家研究理事会（National Research Council）也承认，在美国，当地、州府和联邦政府的政治家等，常常有不同的行动方向并受到不同的利益驱使。这些人作出的决定影响着教育政策和实践，因此也就影响了试图解释和理解教育政策和实践的研究工作，如20世纪80年代加利福尼亚州数学和科学知识教学标准的研究工作，屡因政治环境的变化而突然遭遇变故。［4］80
反观中国，正如有学者所指出的，也许没有哪个民族能够像中国那样，教育领域紧密地服务于其政治生活。［17］显然，浸淫于几千年的封建专制遗毒之中，当代中国的教育科学研究自然难脱其桎梏。因此，在严酷的历史文化背景下，我们其实很难指望生长于“传统与现代”叠加的中国当代文化中的本土教育科学研究能够不屈从于现实的政治考量，使政治权力的牵绊保持在一定的限度之内。在1949年之后，以马列主义为指导思想的凯洛夫（Ivan Andreevich）《教育学》被引入中国，其对中国教育科学研究影响之深和影响时间之久，还没有一本其他教育学专著可以与它相比拟。［18］在如此这般的意识形态斗争的时代背景下，教育科学研究整体上为政治权力所俘获。而及至改革开放，虽然此一情况有所改观。但教育科学研究往往在研究问题的选择、研究结论的发布等方面依然会或多或少地因政治权力层面的考量，而采取诸如故意漠视“敏感问题”、选择性回避“研究结论”乃至为了保证“政治正确”而改正研究结论等“策略”。由此观之，在国家政治权力各方面的制约下，中国教育科学研究既要生存与发展，又要实践自身的教育立场与学术使命，其实是存在一定难度的。
第二，与经济利益的结盟。在现代社会中，世界各国都在急切地追求经济的增长，尤其是在国际竞争、周期性经济危机的刺激下，就更是如此了。对于这样一种发展模式而言，国家的目标就是经济增长，分配公平和社会公平无关紧要，种族关系和性别关系的状况也无关紧要，改善人类生活品质的其他一些方面仍无关紧要。［19］而在经济增长目标的引领下，教育也受到愈来愈多的关注。对于大多数现代国家而言，为了经济目的而对教育提出的需求不断增多。在国际上所做的比较，显示出人力资源的重要性，也显示出为了提高生产力而进行教育投资的重要性。［20］因而，经济发展与教育质量之间的联系变得越来越明显，越来越让人无法不给予全面的重视。在这样的时代背景下，为尽可能地追求国家利润，现代国家对教育领域投入了尽可能多的投资。而当面对诸如如何使用这些投资以改善教学质量、提升师资水平等问题时，与教育实践结合较紧密、研究成果具有一定政策参考性等的教育科学研究的重要性就显现了出来。事实上，尤其是二战之后，各国对教育科学研究的投入实现了大幅提升。以美国为例，二战后美国不仅对教育科学研究加大投入，更建立相关管理机构进行有序实施与系统推进。这样，现代情景中的教育科学研究领域就成了一个利益集散之地。当利益充斥教育科学研究领域，随之而来的便是其与市场的连接愈来愈难分难舍。具体而言，在诸多的如教育技术、课程开发、图书出版等领域中，教育科学研究往往利用自己在社会乃至政策制定中的知识话语权，与市场的经济优势进行各个方面的配合，在为市场赢得利润的同时，也实现自身在社会影响力、经济收益等方面的提升，而国家、社会的公共利益往往则会被刻意忽略乃至掩盖。但是，在当前的时代背景下，此类现象并不能遭到及时遏止，甚至在一定程度上还被鼓励。例如，在作为教育科学研究重镇的大学，此类现象不仅不会受到非难，还会得到如职称评定优先等各种形式的鼓励。正如有学者所指出的，在世界范围内，“金钱日益成为影响大学角色的决定因素。大学口口声声说，一切为了学生的利益，可是他们真正关注的还是学校里能够赢利的商业活动”。［21］在很多大学中，“筹款”与“创收”即便不是最重要的工作，在各项工作中亦占据极其重要的地位。
事实上，由于深受儒家文化的影响，中国知识分子自古就有着“舍利而求义”的传统。但在“五四”运动及之后的历次运动中，强调克服自身私欲的儒家文化遭受重创，传统中国的文化基底消弭殆尽。及至改革开放之后，以“自利”为价值基础的市场经济在中国得以确立，随之而来的，便是自利的价值取向对既有价值秩序的重构。可以说，在这样一个时代中，有用的价值凌驾于生命的价值，人类文化传统中对精神追求的关注被代之以赤裸裸的物欲追求。［22］在如此的历史境遇中，教育科学研究亦很难“独善其身”，往往也会陷入“自利”的漩涡而不能自拔，一个典型现象即是许多教育科学研究机构和教育科学研究人员，以实验基地、合作开发课程与教材等名义敛取经济利益。当然，合理的教育实验等活动应该得到重视，但是当几乎所有的此类活动都集中于经济发达地区或依附于拥有较强经济实力的“名校”时，它们的盈利性目的已然昭显，而这无疑背离了教育科学研究的本真诉求。
第三，同学术体制的博弈。现代教育科学研究为了自身的功利诉求，不仅可能需求外在的政治权力、经济利益支持，亦可能在学术体制内展开博弈，积极争取自身的利益实现。事实上，关于体制化问题。韦伯（Max Weber）曾说过［23］：
我们这个时代，因为它所独有的理性化和理智化，最主要的是因为世界已被除魅，它的命运便是，那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹，它们或者遁入神秘生活的超验领域，或者走进了个人之间直接的私人交往的友爱之中。
当世界被祛魅，人类生活中的价值理性亦随之凋零，工具理性则难免依仗其简易、实用等特点趁虚而入，并大行其道。而工具理性的体制化运作，正是现代社会的典型特征。［24］可以说，体制化问题的出现与工具理性的现代扩张有着根本性的关联。而函括教育科学研究的现代学术的体制化，亦是现代社会体制化进程中的一环。具体而言，随着教育科学研究影响力的扩大，学术组织趋于庞大，管理学术组织的学术体制在现实的吁求下逐步建立与完善，其在促进教育科学研究规范性等发展的同时，也逐渐拥有了组织层面的自主性。进而言之，当教育科学研究的学术体制建立后，以教育科学研究为标示的学术共同体便有了自己的利益，继而亦难免会极力捍护自身的存在乃至扩张自己的规模。尤其对于教育科学研究而言更是如此，因为它的开展往往建立于庞大的人力、物力投资上，没有强大的利益供给，教育科学研究的开展势必举步维艰。但是，学术体制所能掌控的利益总是有限的，教育科学研究难免会与学术体制内的其他学术共同体因利益而进行博弈，如教育科学研究为了国家、社会的认可度，而与同级别的其他学术共同体产生利益冲突。与此同时，教育科学研究领域并不是单一的领域，其中栖身着众多的子共同体，因而其内部亦存在着围绕利益而展开的博弈，如课程研究、教学研究等方向的学术共同体往往就会因在教育改革中的地位而产生利益冲突。因此，为了从教育科学研究领域的总体利益中多分一杯羹，教育科学研究内的各子共同体之间亦会展开博弈。由此，在各种层次的博弈过程中，教育科学研究学术体制内的每一个人都会被卷入进来，因为无论你愿意不愿意，你的地位升迁等都可能决定着一个研究领域乃至一个学科在学术体制内利益分配的地位。在具体的博弈过程中，必要的策略亦是不可或缺的。事实上，布迪厄（Pierre Bourdieu）对此就曾有过研究，例如，他说［25］：
有一条社会法则，适用于我所研究的所有文化生产领域，包括艺术、文学、宗教、科学等等，就是说引入异治性的行动者，是那些根据场域或特定标准处于被支配地位的人。
在这样的情境中，各种形式的利益交换乃至腐败自然就不可避免了。
事实上，在西方的影响下，近代以来中国学术体制不断发展、完善，实现了巨大的历史贡献。但客观地说，当前中国教育科学研究领域因学术体制内的利益博弈而产生的问题依然很多，首先，态度上的夸饰化。就科学的缘起而言，它无疑应以追求真理为旨趣。但在当前教育科学研究领域的利益博弈过程中，科学研究应有的那种对真理的审慎、责任乃至真诚都不能得到重视，一些组织、学科乃至个人似乎都热衷于或习惯于夸大自己的优势及可能的贡献，以获得关注乃至资源，从而使自身能在激烈的竞争中生存乃至壮大。其次，关系上的等级化。对于教育科学研究领域而言，看似没有科层制的约束，是自在而柔和的。但事实上，在利益博弈过程中具有优势的人往往身居学术圈子的上游，即所谓“学术领袖”和“学术守门人”，处在下游的则是有门属的学术新人，而介于两者中间的则是大量的所谓“圈内人”。由此，利益博弈中的地位分化直接导致了教育科学研究领域内部关系上的等级化分布。
三、教育科学研究的困境超越
由上观之，在当前这个时代，现代教育科学研究逐渐背离了其原初的价值追求，不再致力于探求世界的奥秘，而在真理与功利的张力中迷失了自我，在与政治权力、经济利益、学术体制等因素的纠缠中制造谬误，因而其客观性、中立性等本质上就是存疑的，并不值得我们无条件地信任。由此，我们应积极重塑教育科学研究在追求真理与实现功利之间的张力。具体而言，我们可从教育科学研究的内、外两方面入手以实现此一目标。
首先，对于非教育科学研究领域而言，我们可以从以下两方面入手。一方面，深化关于教育科学研究的认识。从根本上说，由于人性的局限，任何一种人为事物都不可避免地有其局限性。或者说，当教育科学研究经历了漫长的发展历程，它已在一定程度上迷失了自身，都不可能一直保持它“出生”时的纯真（如果确实曾经有过的话）。因此，对于教育领域中的每一个人来说，在认识层面上，都需要切实改变以往那种可能存在的对教育科学研究的无条件的乃至盲目的信任和依赖。而应深刻意识到，教育科学研究即便曾经为人类教育的进步做出过属己的贡献，但并不代表它就无过错，或者未来不会犯错，以科学之名践踏道德、以科学之利伤害人类等问题，会一直或隐或现地存在下去。因此，对于教育科学研究的理性态度即是，在认可教育科学研究对教育发展已有的或可能的贡献的同时，亦对其可能造成的危害有深刻的体察。这种认识的提升不仅需要当事者不断的内在省察，更需要外力的扶助。例如，在可能的情况下，社会、学校等可以教育科学研究者为主体，结合历史与现实中的各种案例，组织多样的反思性的研究与讨论活动，让教育领域中的理论与实践工作者在实例中加深自己对教育科学研究可能危害的认识，破除他们对于教育科学研究的不切实际的盲目信任。
另一方面，保障教育科学研究的相对独立。就教育科学研究的本意而言，无疑在于对真理的执着追求。但由于人性的不完美，人总是很难直观地洞察真理。由此，在属人的世界中，真理的显现总是异常艰难的，并非一朝一夕就可实现，甚至永不可能达到。正是在此意义上，人只能不断接近真理，而无法获得真理。而思考的问题无法得到解答，并不代表它是无用的，它意味着人对所生活的世界的深刻关切，乃至对“好的”生活的执着态度。也正因为此，古希腊的哲学探讨往往以更多的问题而非答案收场，而现代自然科学的研究成果也往往被新材料、新发现所不断推翻。由此观之，教育科学研究要不断地逼近真理，只能依赖于持续不断的努力探寻。至于此一探寻的基础，则是在于人的自由的独立思考乃至人与人之间的不断的自由、平等对话。因为，对真理的追寻不能过多地受制于现实的政治权力、经济利益等设定的框架，条条框框的过分限制只能使教育科学研究中应有的自由思想濒于僵死，以致使其为各种各样的教条所充斥，使追求真理的进程停滞。而且，更为重要的是，在追求真理的过程中，教育科学研究必须对现有的知识基础乃至社会观念等进行全面的反思和批判，这决定了其不能太多地受制于政治权力等的束缚。否则，必然不利于教育科学研究超越现有的研究水准与社会认识水平，对教育中的未知领域在更深层面上进行开拓。
其次，对于教育科学研究领域而言，则须从以下两方面入手。一方面，提升教育科学研究的主体道德意识。从根本上说，教育科学研究作为属人的事业，以服务于教育的发展为宗旨，无疑时刻须以道德为依持。因为，无论从人性的要求及教育的归旨观之，道德都是教育科学研究的应有之义。而要保证教育科学研究人员能够坚守自身的道德立场，不致成为“一无所有的经验主义”和“没有头脑的计数器”，［26］乃至为多样的政治权力、经济利益等所诱惑与裹挟，进而伤害人类生活的根本利益，势必应注重提升教育科学研究人员的道德意识。事实上，追溯历史，我们不难发现，因为教育科学研究者自身缺乏对道德立场的坚守，以致对教育乃至社会发展造成巨大危害的案例并不少见。如有学者就指出，马卡连科（Anton Semyonovich Makarenko）有组织、有纪律之集体主义的思想就是在为专制国家教育代言［27］。而在当前的教育科学研究领域亦有着诸多的教授以大学的名义，以服务于大学整体利益为理由，在各种各样的科研项目竞标、学校与学科评估中做出了诸多有违自身职业道德的，乃至悖逆于做人基本道德的事情。由上观之，积极、全面地提升教育科学研究人员的道德意识其实是十分必要，乃至紧迫的。另一方面，构建教育科学研究的全面约束机制。虽然正如上文所说，提升教育科学研究人员的道德意识非常重要。但这并不意味着我们应指望“人人为尧舜”以超越教育科学研究的困境，因为，从根本上来说，普通人性并不值得信赖。事实上，现代启蒙哲学认为，通过启蒙教育，常人或普通人性者最终都会意愿和能够“认真改善自身”，或者说，人人都可能最终成为哲人。但在古典智慧看来，人性的差异亘古不变。［28］可以说，现代启蒙哲学的人性观有其进步意义，但过度迷信贫乏的多数人能够企及崇高的德性，只会虚构出“道德的乌托邦”。近世以来的诸多历史实践已然表明，妄图在此岸实现彼岸的道德天国只能招致多样的世俗罪恶。［29］因此，对人为活动的约束机制的构建无疑是人类社会发展的重要基石。当然，对于教育科学研究而言亦应如此。具体而言，教育科学研究领域应以自身的本然立场为基础，结合具体的时代情况，在制度、舆论等层面针对教育科学研究人员构建全方位的约束、监督机制及相应的评价机制等，防止其阻滞乃至伤害教育科学研究的发展，不仅如此，我们亦应对教育科学研究共同体自身予以同样的约束与监督，并构建畅通的自我批评与纠错机制等。因为，正如上文所论，教育科学研究的共同体具有一定的独立性，有着自己的利益诉求，即便共同体中的个体有较高的道德自觉或较强的行为约束能力，也并不足以保证共同体不会基于私己的利益考量而屈从于政治权力等，进而伤害教育与社会的发展。［30］
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