摘 要：汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分。随着对外汉语教学这一学科的不断发展，汉字教学的研究也在不断深入。然而汉字一直是对外汉语教学的瓶颈，汉字难学在很大程度上是汉字难写、难记造成的。对外汉字教学作为对外汉语教学的重要组成部分，近年来受到越来越多的语言学家的关注。本文从教学模式、教学方法、教材编写、信息技术的运用几个方面总结近五年来的对外汉字教学成果，并在此基础上提出自己的想法。
关键词：汉字教学 教学模式 教学方法 教材编写
一、引言
对外汉字教学，即对外汉语中的汉字教学，指对以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。在对外汉语研究中，对外汉字教学有时也简称“汉字教学”。汉字教学是对外汉语教学的重点和难点，因而一直没有探索出有效的教学模式和方法，所以汉字教学相较于词汇、语法教学而言，一直处于弱势地位。步入21世纪以后，我国综合国力不断提升，随着“走出去”战略的实施和推广，全球“汉语热”持续高涨，汉字教学得到重视，汉字教学的成果也越来越多。
二、教学模式
随着对外汉语教学的不断发展，对外汉字教学模式也在不断发展。
（一）“语文一体”的教学模式
20世纪90年代前后，对外汉语教学流行“语文并进”的教学模式，语言与文字、听说与读写同步前进。半个世纪以来，一直采用“语文并进”的做法，但效果很不理想。该模式不仅不能按汉字的结构规律讲解汉字，而且由于汉字难学，听说训练也会受到很大影响。之后，吕必松、赵元任等学者指出：“语文一体”的教学模式不适合对外汉语，汉语文教学应走“语文分开”的路子。
对于非汉字圈的学习者来说，由于没有汉语学习背景，在学习听说的同时再学一套书写规则，其难度可想而知。
（二）“语文分开”的教学模式
许多研究者都认同“语文分流”模式更符合初级阶段非汉字文化圈汉语学习者的需求的观点。李蕊（2013）通过实验证明“语文分进”教学模式下的非汉字圈学习者在汉字能力中的音形义的联结、形旁和声旁的分辨利用及语素义分解组合三方面均有较为突出的优势，进而推测语文分进的教学模式对学习者的汉字能力有较显著稳定的影响。王凤霞（2012）、刘婉毅（2014）、陈丽芳（2016）等人都通过“语文并进”和“语文分进”对比实验的方式，证明“语文分进”教学模式下培养的学生，无论在汉语听说能力还是在读写能力方面都优于“语文并进”教学模式下培养的学生。
（三）汉字教学新模式的探索
学界前贤们提出“认写分流，多认少写，先认后写”的教学原则，虽符合汉字认知规律，但究竟如何“多认”、怎样“少写”，仍是尚待解决的难题。陈勇（2016）将英语二语教学中已取得显著成效的“学伴用随”原理引入对外汉字教学中，从“学伴用随”原理出发，以语境为导向，通过构建零起点汉字教学语境，设计教学流程、教学任务和教学实验等，初步打造了一个效率更高的汉字教学模式，有利于突破目前对外汉语教学的瓶颈。在第二语言教学的“后方法时代”，教学过程应体现为开放的、动态发展系统。库玛（2013）认为后方法论要求语言教师对宏观的教学论和微观的教学策略作更加灵活的运用，提出10项宏观策略和3项组织原则，教师要发挥主观能动性，成为反思型教师和专家型教师。其核心观念可概括为：学习者自主，教师赋权。赵金铭（2014）认为这种“后教学法”教学思想不同于以往存在的传统意义上的语言教学法流派，也不是一种可采用的具体的第二语言教学法，而是一种灵活、动态、开放的第二语言教学思想。目的是解决第二语言教师面临的困惑。郭修敏（2016）对学界所关注的对外汉语教学中的“本位”问题进行了梳理和讨论，并基于“后方法”理论、结合教学实践经验，展开教学自主创新，提出应用于汉语教学的“汉字-词汇”相结合的二元动态教学模式。通过实行这种“汉字—词汇”相结合的二元动态教学模式，既能帮助学习者知词解字，也有助于他们认字识词，还能同时有效扩大学习者所掌握的词汇量。
传统教学模式显然已不适合对外汉语汉字教学的发展，我们应该与时俱进，选取符合时代发展的教学模式。当然并不是一味的批判旧模式，全盘的吸收新模式，每种模式都有自己的优缺点。这要求我们批判的吸收，同时要用发展的眼光看待。
三、教学方法
随着对外汉语教学的发展，对外汉语工作者在实践中创造了各种各样的教学法，下面着重论述关注度较高的几种教学方法。
（一）笔顺教学法
笔画是汉字的书写元素，汉字教学通常从笔画教起，学生在学好“一笔一划”的基础上再学习部件和整字。王汉卫（2012）总结了19种基础笔画，他认为这19种笔画不仅是完全意义上的笔形基础和生成脉络的基础，而且其综合价值高达97.4%，抓住19种笔画，或有事半功倍的效果。黄金城（2014）将重新设置的笔画分为3类9种，称为“九笔画”，即线性笔画——“横”“竖”“斜”“弯”，尖形笔画——“撇”“提”“钩”“捺”，点形（水滴形）笔画——“点”。苏印霞（2014）提出现代汉字笔画系统的简化问题，认为在不引起重新认读的前提下，笔画系统的笔画总数至少可以由现在的32个简缩为25个，这样不仅对以汉语为母语的学习者来说是学习记忆汉字的一大方便，对以汉语为非母语者的学习者来说更是如此。可见汉字教学不仅要重视笔画教学，还应加强对重点笔画、常用笔画的教学。判断是否为重点笔画、常用笔画的参照标准之一是笔画数的多少以及笔画数不同对汉字学习者的学习效果的影响。
（二）部件教学法
许多学者认可部件是汉字教学的重点。王婷婷（2012）以中高级阶段的汉字教学为例，提出部件切分要尽快地从末级部件进入一级部件，并且尽快地用偏旁部首取代部件来进行汉字结构教学。落实到教学中，可以通过给汉字增减偏旁部首，改换偏旁，自行搭配等方式进行。赵雅思（2012）认为通过“拆分部件”“组合部件”这两种部件教学法，能为汉字教学提供更加便捷的学习途径，在提高识记和释读能力的基础上更多地融入了中国文化，使汉字教学不仅作为学习的目标，而且成为中国文化传播的途径。李运富（2014）指出：“字根以及字根的组合方式才是教学的重点。”这里所说的字根其实就是部件。部件教学理念即以部件为中心，发挥部件联系笔画和整字的桥梁功能。
（三）形声字教学法
形声字是由表示字义类属的形符和表示字音的声符组成的。在现行汉字中，形声字的数量最多；在甲级字中共有440个，占55%。因此对形声字的教学显得尤为重要。形声字数量众多、结构复杂、字音难辨，是外国留学生学习汉字的一大障碍。针对这种情况，要搞好形声字教学，就不能一个一个孤立地去讲解，而是要抓住形声字的组合规律，抓住汉字读音的演变规律，使教学收到举一反三的效果。王婷婷（2012）认为，教师可以将有同一形符或声符的汉字组合起来编写一篇有逻辑的短文填空，这种填空有些像串词成文的形式，将汉字通过词语的意义与语境结合起来；趣味性更强，学生也更容易通过联想记住。李丽（2013）从意符教学的角度出发，结合字源、字理、书体演变进行意符教学，符合人的认知心理，不仅有利于提高学生学习汉字的兴趣，还有助于学生系统掌握汉字学的相关理论。张亚明（2014）认为声符的构字能力使得对形声字的认知分析成为可能，所以以声符为出发点，从声符串形声字，以形声字串词，能为汉字教学提供有益的借鉴。吴文杰（2016）认为为了教学方便，可以把形声字划分为以下几类，不同的类型采取不同的教学方法：1.声符相同，所代表的词义之间有同源关系，读音也比较接近；2.声符相同，读音相同或相近，但是意义相差较远；3.形符相同，意义相关。
实际上，教学法远不止这些，例如：毛瑞（2012）提出器物类的“字串”式教学法；崔秀兰（2012）提出的“六书＋田字格”式教学法；山娅兰（2013）总结的以语义场为纲的汉字教学法；黄金城（2014）的“字感教学法”等。综上所讲，教学法种类繁多，不能穷尽列举。在众多的教学法中，我们不难发现其中有交叉。各种教学法并不是孤立存在的，它们之间有这样那样的联系。各种教学法大都注意了汉字形、音、义的联系，注意了认知的作用，都离不开多媒体的辅助。当然，它们也存在着不足。在对外汉字教学领域没有一种主导的汉字教学方法，具体操作的随意性很大。笔者认为在今后的研究中要注重可行性、定性定量性研究。教学方法是无穷无尽的，但求其皮毛，浅尝辄止是行不通的。
四、教材编写
教材是教学理论的载体，是教学输入的重要工具。近年来对外汉语教学的发展使得各种各样的汉字教材不断涌现，汉字教材的研究也引发了很多学者的思考。
沙宗元（2012）倾向于编写独立汉字教材，就汉字技能训练而言，初级阶段的综合课教材要注意适当突出汉字认读、书写、形体辨析等内容的编排，在中高级阶段综合课教材中则应安排适当内容，突出在词语教学中以字析词、以字辨词、以字系词等技能的训练。于海阔（2012）指出汉语国际教育编写国别化教材的必要性，分析了国别化教材的实质和内涵，论述了汉语国别化教材的编写原则和策略，强调在编写国别化教材的工作中应加强中外合作，并提出国别化教材建设的当务之急是编写通用的核心基础教材以及建设大型的万能语料库。孔丽华（2014）提出以义聚类，把语义有联系的汉字构成的聚合体称之为“字场”，建立对外教学汉字分场字库，在此基础上编写分场的对外汉字教学教材。万业馨（2015）以《中国字·认知》为例，提出汉字教材的三点思考：一是改变思路——变追求识字量为“温故知新”，立足于汉字汉语特点和两者关系设计认知途径；二是改变设计——将练习与游戏作为教材的主体，最大限度地提高字词复现率。三是改变“主体”——以学生为中心，教材只是为学生了解汉字符号体系和字词关系提供认识的平台。
五、信息技术的运用
任翔（2013）依据计算机辅助语言学习理论从分析汉字部件的教学现状入手设计和实现了对外汉语汉字部件计算机辅助教学软件介绍其中的整体设计、界面设计、功能设计和技术实现个模块的主要设计思想和实现过程，从而提高外国人学习和掌握汉字部件的教学效果使外国学习者能准确、有效地识记汉字掌握中文书写架构和习惯。王骏（2015）以“外国人汉字习得数据库”为平台分析了一系列问题，如学习者掌握汉字认读与汉字书写的差异；正字、错字与别字在习得过程中的不同表现；汉字习得与字频、复现率、构词能力、笔画数、汉字结构类型、构字方式等属性的相关性。蔺磊（2015）认为当下的汉字教学需要打破传统汉字教学思维，把“书写汉字”的教学转变为“键写汉字”的教学，通过“键写”实现从学汉字到用汉字的最终目的。
近几年，汉字教学通过使用多媒体，教学效果得到显著提升。张袁月（2016）通过多媒体演示的特定文化专题，将同部首汉字有逻辑地串联起来，在文化语境中系统化地增加复现率，归纳其内在的有机联系，强化学生对部首的记忆，巩固汉字学习的成果。程福慧（2012）、王磊（2014）、何健（2015）等都认为多媒体辅助的汉字教学在提髙学生的汉字读写能力，尤其是汉字认读理解能力方面具有明显优势。
六、结语
通过以上几个方面的分析，我们可以看到近五年来汉字教学取得了很多成果；国内国外每年开展的汉字教学会议证明汉字教学得到重视。汉字研究覆盖面广，教学模式、教学方法、教学对象、教材编写、多媒体运用等。其中以汉字自身因素对汉字习得的影响的研究进行得最为充分，教学方法最为繁多，其他方面较为不足，研究很不平衡。汉字教学法以实验作支撑，越来越科学化，但横向研究较多，纵向研究因为多种因素的制约往往很难开展。再者，汉字研究影响面小，比如，尝试了好的教学模式和方法、编写了有效的教材，但只能小范围实行，目前还难以做到大范围推广。随着我国综合国力的增强，汉语越来越国际化，我们相信汉语教学会开展更深入的研究，依托科技的力量，早日找到更加有效的汉字教学法。
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（张圆圆 上海外国语大学国际文化交流学院 200083）