邵军
（江苏省洪泽县岔河镇中心小学，223111）
教学目标是预期的教学结果，是教学行为的指向与教学评价的尺度。
正如美国教育学者克拉克所说：“教学目标是目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的新事物。”教师根据教学目标来组织和推进教学进程，学生也是在教学目标的框架内去积累、去体验、去感悟、去成长的。因此，教师应深入钻研教材，善于在教材的“密林”深处发现文本的教学价值，制订适切的教学目标。然而，笔者近年来深入语文课堂发现，
不少教学目标中存在弱化“学”的现象，值得我们关注。
一、反思：教学目标怎样弱化了“学”？
（一）教师本位强势
教学目标是对学习者通过教学能做什么的一种明确的、具体的表述。因此，教学目标中的行为主体应该是学生，而非教师。诸如“（1）通过研读文本第2段，使学生懂得熟能生巧的道理。（2）培养学生学习古诗词的兴趣”等教学目标，陷入了“教师主体”的误区，导致“学生主体”的缺失。
（二）目标表述笼统
有些教学目标只是简单罗列了所教课文涉及的字词句篇等方面的知识点，至于教师怎样去教，学生如何去学，学完后要掌握到什么程度，通过何种方式去检测，没有作任何阐述。这样的教学目标，笼统含糊，形同虚设，失去了对课堂教学的行为导向作用。
（三）语文本体失落
一位教师设计的《观潮》第二课时教学目标为：（1）理解部分词语的意思，整体感知课文的大致内容，引导学生认识“潮汐”的成因及其相关知识。（2）了解钱塘江大潮雄伟壮丽的自然景观，增强热爱祖国壮美河山的情感。这两条目标中，所述内容更多地指向自然现象，出现“泛语文”的倾向，容易造成学习内容的错位。
若能从文章结构、语言表达等方面感知“潮来前、潮来时、潮退后”的不同景象，品味语言文字的魅力以及作者的表达方法，这样的教学目标才是适切的。
（四）目标层次缺失
从学习者的角度来说，学生的学习基础有所差别，教师制订教学目标时，若没有对学习内容、学生程度和学习效果作出任何分层要求，势必造成教无所依、学无所从、学后无所测的混乱局面。尤为突出的是，不少教学目标注重对语文知识、技能的要求，却忽视对情感态度的关注，内容单一，缺乏层次。
（五）教学目标越位
目标越位在低年级阅读教学的目标
制订中尤为明显。听低年级的课，我们常感到“低段教学高段化”。课堂上，教师花大量精力
频繁地问答，旨在深度挖掘文本内容，而用在识字、学词、写字上的时间很少，用在指导学生正确地朗读课文上的时间也很少。此外，还存在严重的课时“越位”现象，即本该在第二课时学习的内容被提前到第一课时，而应该在第一课时落实的目标却被忽视。
不难看出，许多教师在制订教学目标时都弱化了学生的“学”，没有站在学生当前“学的需要”以及可持续发展所应具备的语文综合素养的高度来考虑，未能充分发挥教学目标的引学、评学功能，很大程度上削弱了教学的有效性。基于“学”的教学目标设置，要求教师能在深入钻研教材的基础上，以学生“学”的起点为起点，以学生“学”的状态为状态，以学生“学”的进度为进度，以学生“学”的发展为发展，制订适切的教学目标。
二、探寻：如何对教学目标中的“学”进行施救？
（一）路径探寻
1.把握原则，在教学目标中凸显“学”。
第一，科学性原则。一是关注“学的需要”。
长期以来，对学生“学的需要”的分析一直被忽视。事实上，学习成果主要取决于学生这一学习主体，掌握了学习主体的需要，制订教学目标时才不至于“盲人摸象”。
教师在设置教学目标之前，不仅要对学生原有知识、技能、学习方式及学习环境等因素进行调研，还应对学生的心理特征加以分析，把学生的“学的需要”，作为制订教学目标的第一要素。二是落实“因材施教”。学生对学习的需求千差万别，因此，教学目标的制订要考虑个体差异，考虑到目标的“上限”和“下限”。教学目标的“上限”，是为学有余力的学生设定的最高教学标准；教学目标的“下限”，是每个学生都必须达到的一般要求。如此弹性设置，才能尽可能地让每个学生都以不同方式、在不同程度上达到既定目标。
第二，阶段性原则。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的“课程目标”是九年一贯整体设计的，在“总目标”之下，按一至二年级、
三至四年级、五至六年级、七至九年级这4个学段，分别提出具体的“阶段目标”。因而，教学目标的制订要在课程目标的指引下，逐步通过课时目标实现单元目标，再通过单元目标实现年级阶段目标，最终通过阶段目标实现课程目标。由此看来，教师应根据学生的情况确定应该达到的年级阶段目标，然后制订一学期、一学年甚至两学年的教学规划。
第三，侧重性原则。一节课的教学目标不应过多，要明确、具体。教师应当着眼学生获取信息、处理信息的能力，既要关注学生学了什么，又要留意学生运用所学的语文知识和技能，发展了什么情感态度，提升了什么学习策略。当然，对于不同的教学内容，教学目标的侧重点应有所不同——有些课可能知识和技能的成分多一点，有些课则较利于对学生进行情感态度与价值观的培养。
第四，可测性原则。教学是否成功有效，一方面看教师是否完成了教学任务，更重要的是看学生在一堂课中收获了什么、收获了多少。因此，在制订教学目标时，教师对学生的识记、理解、分析、归纳、综合等行为要求上，要有具体、明确的评价标准和评估依据，便于教师在教学活动结束后，检测出学生“会和不会”、“能和不能”的学习行为。
第五，动态性原则。教学活动是一个师生互动的动态过程，课堂是学生“生长”知识和灵性的地方，学生的语文知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观是逐步积累、提升和发展的。教师应以动态发展的眼光来制订教学目标，并根据学习主体完成目标的质量和速度，不断调整目标内容。
2.准确表述，在教学目标中落实“学”。
美国学者马杰认为，为了克服传统教学目标的含糊性，应避免用描述内在心理状态的术语来陈述，而要用描述行为的术语来陈述。他指出，好的行为目标应具有3个要素：（1）说明通过教学后学生能做什么（或说什么）。（2）规定学生行为产生的条件。（3）规定符合要求的作业标准。具体来说，陈述教学目标必须符合3个基本要求：（1）教学目标陈述的是学生的学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感态度），而不是教师做什么，“引导”、“培养”、“组织”之类描述教师教学行为的动词，不应出现在教学目标中。（2）教学目标的陈述要力求明确、具体，可观察、可测量，尽量避免用诸如“体会”、“感悟”等含糊的语言。（3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性。新课程理念倡导三维目标的整合，因此，不能单独分列出“知识与技能”目标、“过程与方法”目标、“情感态度与价值观”目标，目标必须体现融合，层次清楚，重点突出。这样的教学目标，教师看后，便能准确把握“教什么”、“怎样教”和“教到什么程度”；学生看后，就能明确“学什么”、“如何学”和“学到什么程度”。
（二）案例剖析
下面，再通过一位教师制订的《桥》一课教学目标具体剖析。
教学目标内容如下：
（1）认识6个生字，会写14个生字。能正确读写“咆哮、狂奔、狞笑、拥戴、清瘦、沙哑、放肆、豹子、呻吟、搀扶、祭奠、乱哄哄、势不可当、跌跌撞撞”等词语。
（2）正确、流利、有感情地朗读课文。
（3）理解课文内容，体会文章的思想感情。
（4）领悟课文在表达上的特点。
应该说，目标（1）准确而具体地提出了这一课识字、写字的目标，具有侧重性和可测性。目标（2）也做到了这一点。目标（3）和目标（4）虽然准确，但很笼统，侧重性和可测性较差。学生学习这一课，的确要做到“理解课文内容，体会文章的思想感情”，但是“理解”和“体会”都是内隐性行为动词，只有通过学生的外显行为才能检测学生是否理解到位了、体会到位了。而且，这样的目标几乎是万能的，在阅读教学中，哪一课都可以用得上。我们知道，《桥》一课的课后“习题2”是：“课文里的老汉是个怎样的人？你是从哪些地方感受到的？”只要学生能说出答案，不就知道了他是不是理解了课文内容，是不是体会到了文章的思想感情？所以目标（3）不妨改为：“能理解课文内容，说说课文里的老汉是个怎样的人，自己是从哪些地方感受到的。”如果再加上“过程与方法”目标，还可以表述为：“能认真读书和进行交流，说说课文里的老汉是个怎样的人，自己是从哪些方面感受到的。”同样，目标（4）也可以改为：“能找出并说说课文表达上的特色，和同学交流这样写的好处。”这样的目标更具体、明确，更可测、可评。
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本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题《构建小学语文“成长课堂”的研究》的阶段性研究成果之一。
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参考文献：
［1］ 高林生.整合教学目标提高课堂效率［J］.小学语文教学，2006（3）
［2］ 朱瑛.教学目标的确定［J］.语文教学通讯（小学刊），2009（8）