教育不同于娱乐的地方就在于，教育不仅力图带给人快乐的学习过程享受，同时要让受教育者有一定的收获。在具体的教学环境中，教学的有效性是任何时期学生都乐于关注的话题。课堂的有效性不在于教师教了多少，而是学生学了多少。学生在课堂上学到的也不仅仅是知识，在国家急需培养创新人才的切实渴望下，学生更需要在学校发展他们的创造力和情感、态度与价值观。纵观现今的很多课堂教学，不少教师甚至是国家的现行课程本身又将学生的收获局限在知识获得上。教师是要站在知识之上，还是陷于知识之中？这是新时期教学的另一个抉择。
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在经历了一个阶段的有关教学目标的课程学习、资料学习和课堂教学观摩后，笔者对教学有效性的实际操作问题找到了一个初步的切入点。这个切入点就是教学目标。
教学如果没有明确的教学目标，教学的效果便是模糊的、随机的。观察那些优秀教师的授课，他们之所以能够在课堂上表现出从容不迫且获得较好的教学效果，原因之一就是他们会科学设计地教学目标。下面针对教学目标做个小小的综述。
1 概念的界定：“目标”与“目的”的不同之处
“目标”一词原意是流水线上生产出的产品，把这个词引入教育领域，体现出用预期达到的教育结果来支配教育行动的思想。而“目的”一词的涵义往往与教育者的主观愿望等同。目的与目标的关系是普遍要求与具体结果的关系。目标通常是策略性的，是可明确界说、可观察、可测量、可评价的，它是目的的具体化。
教育目的是指教育的总体方向。一般由教育家、哲学家和关心教育的人士提出，由国家领袖与政府机关颁布。按照现行《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主事业建设者和接班人”。教育目的的具体化是课程标准，是由学科专家制定，从中学生物学课自身的特点来看，其课程标准简言之是发展学生的生物学素养，主要包括科学知识、科学方法、科学态度和科学精神，是生物学教学理念的核心。
课程标准的具体化就是教学目标，是学生在完成一个指定的教学单元能够达成的具体、明确的目标描述，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的，具体的表述。教学目标主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。例如：“说出原核生物和真核生物的RNA聚合酶、启动子和终止子”;“概述原核生物和真核生物的RNA聚合酶、启动子的结构特点”;“解释原核生物终止子”等。教学目标也有不同的层级：即学期、学段，小到课时、知识点都应有教学目标。因此在制定教学目标时，教师要切实把握好以上位目标来定位下位目标，注意设计有层次性的教学目标，且各目标之间相互连接，实现终极目标。
2 教学目标的功能：教学目标如何在教学中起作用
2.1 指向作用
目标的指向作用是通过影响人的注意力而实现的。有了明确的目标，人在活动中就会把注意力集中在与目标有关的事情上。有人曾经把同一班的学生分成两个小组，领他们去郊区农村参观。出发前告诉第一小组的学生：“你们注意观察谷物的生长情况，看你里有什么，长得怎样。”告诉第二小组的学生：“你们注意观察蔬菜和水果的生长情况。”回来后教师要求2组学生分别把观察所得写下来。学生们一般都能详细、具体、生动地描写出来。接着，教师让第一组的学生描写蔬菜和水果的生长情况，让第二组的学生描写谷物的生长情况。结果，只有极个别的学生能够写出自己的印象，多数学生的叙述是模糊的。
这个活动的结果清楚地表明了教学目标的导向作用。在教学目标所指引的结果上，能够取得好的效果，而在其他结果上则难以取得好的效果。
2.2 激励作用
教学目标能否起到激励作用，要看该目标与学生的内部需要是否一致，及其难易程度是否适当，也就是符合“跳一跳”才能摘到“桃子”的要求。一个难度适中的目标能够激励学生强烈的学习动机，引起学生持久的学习积极性。而一个过难的目标会使学生望而却步，退缩不前;一个过易的目标又会使学生感到“没劲”，缺乏刺激力，从而视若无睹，不能引起强烈的动机和兴趣。在这两种情况下，教学目标都会失去激励作用。因此，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下功夫，只有这样，才能够把握住学生的“最近发展区”。
2.3 标准作用
在教学效果的检测和评价中，教学目标的标准作用是显而易见的。教学检测就是以既定的目标为标准，用可靠的数据显示教学效果是否达到或在何种程度上达到了既定的教学目标。
3 教学目标的选择、确定与叙写
教师对教育教学意义的理解往往影响其对教学目标的选择。在制定教学目标时，教师必然要考虑;学生通过这些内容或活动要取得什么样的收获？这些收获是有意义或价值的吗？教育的意义何在？……不同教师会有不同的回答，因而他们在设计教学目标时也会有差异。这并不是什么坏事，教育本身是一种需要充满创造性的劳动。
3.1 教学目标的来源
教学目标的来源问题是设计或确定目标的基础，也是整个20世纪都在争论的问题。教学目标的来源是多方面的，总的来说，其中主要有三个方面：学习者的需要和兴趣;现实生活的需要;学科的发展。
3.1.1 学习者的需要和兴趣
教师期望学习者的身心发展是一个什么样的理想状况和水平？而现实中学生处于一个什么样的较低的实际状况？这二者之间的差距即是学生的需要。确定教学目标时，教师必须充分考虑学生的需要，通过较全面的调查来了解学习者的有关情况，使起点到目标之间的跨度适当。
确定教学目标时，教师还必须充分考虑学习者的兴趣。常言道：“兴趣是最好的老师”。有了兴趣，学习者才会积极主动地参与教学活动，教学活动也才能更有效的进行。要了解学习者的兴趣，同样需要通过许多的调查，如问卷调查、访谈以及观察等。在进行访谈时，教师注意考虑以下问题：关于这方面的知识，学生感兴趣的是什么？最想了解什么？学生喜欢的学习方式是什么？关于这节课的知识点，学生已有的知识和经验是什么？学生有没有认识这些内容的思维方法和基础？这是为了解学生已有的认知基础和需求。 3.1.2 现实生活的需要
学校的教学活动必须直接为现实生活服务，直接满足当代社会生活的需要。而且，学校教学活动必须为人的发展服务，而人总是社会的人，离不开现实生活。社会是一个有机整体，学校是其中的一部分。学校应该通过促成学生的身心发展来适应社会的需要。如研讨现有的教学资源、教学班的班级气氛及根据学生的学习状况如何不断调整教学目标的实施过程。
3.1.3 学科的发展
以学科发展作为教学目标的来源之一，有两层含义：第一，以学科知识传递和发展的需要作为确定教学目标的一个依据;第二，以学科专家的建议作为教学目标的一个来源。学科专家往往是根据学科发展的需要来提出教学目标的。就我国的现实情况而言，在确定教学目标时，一般更注重学科发展的需要，更注重学科专家的建议，而对学习者的兴趣、需要以及现实生活的需要考虑不够。
3.2 教学目标的三大领域
20世纪，许多心理学家和教育学家都对教育领域中目标分类问题进行了深入研究，提出了各具特色主张和分类体系，如布卢姆的教育目标分类学、罗恩特里的目标分类、加涅的学习结果分类理论等。我国的“德、智、体、美”分类框架也是一种教学目标分类框架。目前许多国家包括中国广泛使用的是布卢姆教学目标分类体系。布卢姆等人受行为主义和认知心理学的影响，将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。我国教育部2003年颁布的生物课程标准（10～12年级）及2001年颁布的生物课程标准（7～9年级），都采用了这样的分类方法。目标制定者既要注意它们各自的内涵、特质和价值，制定符合学生发展的有效目标。
教师在确定教学目标时，要正确处理好三维目标之间的关系，既要做到对三维教学目标的分别实现，也要最终实现统一。对于确定教学目标内容范围时，一定要全面考虑知识、情感态度与价值观、能力三个领域，不可有所偏废。而在具体每节课中，教学目标要有不同的侧重点，毋须每堂课都按三个维度来陈述。例如，“DNA分子的复制”这一节应侧重对知识的掌握，“显微镜观察多种多样的细胞”这一节应侧重对学生基本技能的培养，“生态环境的保护”这一章应侧重在情感态度和价值观的培养。因此每节课的目标设计应重点突出，防止由于目标过于分散而影响学习效果。此外还应注意对三个领域目标的顺序按照认知要求进行合理设计，注意各个目标在学科中纵向展开的深度和横向拓展的联系性，以及它们之间的相互影响和互动关联。但相对来讲，每节课都会有认知领域的教学目标，因此这需要教师把握好教材内容，合理分析课程目标，制定有效教学目标。教师在对某一具体领域制定教学目标时，也应有不同的侧重点。例如，对于细胞的生长和增殖的周期性、光合作用以及对它的认识过程、细胞学说建立的过程这三项教学内容同属认知领域，但侧重点分别在了解水平、理解水平和应用水平。
教学目标的设定应面向全体学生，因此教师从全面考虑以三个维度进行目标确定时，既要针对班级整体制定统一性目标，同时要重视少数“尖子生”的培养，制定差异性的教学目标。这要求教师要充分认识学生的能力水平、具体分析教学内容与可得到的资源，充分挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值，制定出适合于不同层次学生特点的目标。总之，要使三维目标协作整合、相互转化最终达成教学的优质与高效。
3.3 行为性目标的ABCD表述
教学目标的叙写是指将上述确定了领域及水平的教学目标陈述出来。生物学课堂教学目标的叙写，一般采用行为目标陈述法，包括四个要素：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Conditions）和表现程度（Degree）。这种方法以可观察、可测量、可评价的具体行为作为教学的目标，便于教学效果的实现和评价。
3.3.1 行为主体
行为主体指的是学习者，行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为。有的目标描述成“使学生……”、“让学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”都是不妥的。规范的行为目标开头应是：“描述生物多样性”;“区别生物与非生物，说明生物的特征”;“举例说明生物与环境之间的相互关系”……
3.3.2 行为动词
可观察、可操作、可检验的行为动词同样用于描述学生。如：知识性目标动词（述、识别、列出、列举、说出、举例说出、举例说明、概述、区别、解释、选出、收集、处理、阐明……）、技能性目标动词（尝试、模仿、用、使用、制作、操作、进行、测定……）、情感性目标动词（体验、参加、参与、交流、讨论、探讨、关注、认同、拒绝、确立、成、养成……）。
3.3.3 行为条件
影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下表现行为。如：“用所给的材料，探究……”;“通过合作小组的讨论，拟定……”;“通过自行设计小实验，领悟……”。
3.3.4 表现程度
学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度，可涉及熟练性、精确性、准确性、完整性、时间限制等方面的要求。如：“能准确无误地说出……”;“详细地写出……”;“一分钟内完成……”;“客观正确地评价……”。
例如，“种子萌发一节课”的教学目标表述是：能准确地认出种子结构的主要部分;用所给的材料探究种子萌发的外界条件;能描述种子萌发的过程;亲自栽培一种常见植物，写出详细的观察记录。
3.4 教学目标的具体分析与选择
对目标的来源、领域及叙写进行准确定位之后，就要使目标落实到学生的具体活动中，这又要有具体的方法。《高中生物课程标准》列出了教学具体内容标准和活动建议。然而，“内容标准”中的条目是高度概括的文字表述。如何把理论层面的、较为抽象宽泛的课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，最大限度地减少随意性、盲目性和模糊性，这就需要教师将课程标准的三维目标需要细化、系列化、学科化，从而提高教学的方向性、针对性和有效性。 教师要对课程标准中具体内容标准进行细化。例如，概述蛋白质的结构和功能。分析这一内容，首先要让学生了解什么是蛋白质，列出第一个目标――说出蛋白质的元素组成及基本组成单位。在学生知道基本组成单位是氨基酸后，就要让其对氨基酸有所了解，列出第二个目标――描述氨基酸的结构通式，举例说出氨基酸的种类。在学生想知道蛋白质的结构基础上，首先明确蛋白质是如何形成的，列出第三个目标――简述氨基酸通过脱水缩合形成蛋白质的过程。在对上述知识有总的认识后，提出蛋白质结构和功能之间的关系，列出第四个目标――概述蛋白质的结构和功能，认同蛋白质的结构和功能的关系。由于本节内容在生物教学研究中属于热点问题，教师在情感方面要让学生产生这一方面的兴趣，因此联系学生的情感方面，列出第五个目标――关注蛋白质研究的新进展。最后联系生活实际，由于理解和运用蛋白质的普遍性可以适当培养学生技能方面的目标，因此列出第六个目标――简述鉴定蛋白质的实验原理，尝试检测生物组织中的蛋白质。另外，教师还可对科学探究活动中能力培养目标进行细化，最后根据细化的目标制订相应的课堂教学目标。需要注意的是，对于学习目标要求较低的具体内容标准，例如，“说出水和无机盐的作用”，可以直接将细化的具体内容标准作为这节课的课堂教学目标。有些学习目标要求较高的具体内容标准，如“总结人类对遗传物质的探索过程”，那么就需要将细化了的具体内容标准根据教材相关章节的内容进一步细化。
同时，在目标设计过程中，由于教学目标执行者的知识素养、思想意识、精神状态、班级规模和设施条件等都是在不断改变的。因此教师必须处理好目标相对稳定与动态变化的关系，提高应变能力，注意使教学目标保持一定的弹性，对教学条件与内外环境发生变化时，做出顺应的调整，以实现教学资源的优势互补和运行过程的良性循环。
4 教学目标的运用及局限性
综上所述，行为目标的可观察、可测量、可评价等性质有助于教师思考和计划实现学校培养目标和课程目标，也有助于评价某些类型的教与学的效果。在实践中，人们发现行为目标在规范课堂教学行为的同时，那些预先规定的教学目标也妨碍了教师利用课堂上意外出现的教育机会，使教师在工作中没有发挥的余地。因此行为目标也有时被认为是一种“妨碍教师”的策略。有关行为目标的适用性，已有的研究得出的结论，只是支持了教学目标适用于那些个别化学习、高度教导性的教学（训练、模仿、记忆），以及较低认知水平的领域（信息、技能）。
除行为目标外，还有人提出了生成性目标和表现性目标。例如让学生看一部教育电影或参加某一项活动，学生获得什么样的认识是不能预先规定的，而是在学生参与的过程中自然生成的。这种思想渊源可以上溯到杜威的《民主主义与教育》，他反对把某种外在的目的强加于教育。英国著名课程论专家斯坦豪斯认为，学校教育主要包括“训练”、“教学”和“引导”的过程。训练和教学可以用行为目标来描述，而引导的本质却恰恰在于其不可预测性，故不能用行为目标表达。在斯坦豪斯看来，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要和工具性的，故训练和教学理应服从于引导的过程。因此，斯坦豪斯尽管不否认行为目标的价值，但却认为生成性目标更为根本。因此，教师应善于及时根据教学实际调整目标，做到使预设性目标与生成性目标相结合。
文学、音乐、舞蹈、艺术等领域是最崇尚创造性的。针对这些领域，美国课程学者艾斯纳提出了表现性目标。表现性目标旨在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和知识，通过扩展和拓深那些技能与知识，并使其具有个人特点。艾斯纳给出了表现性目标的例证：解释《失乐园》的意义;审视与欣赏《老人与海》的重要意义;通过使用铁丝与木头发展三维形式;参观动物园并讨论那儿有趣的事情。艾斯纳基于自己从事的艺术教育领域，批判了行为目标的僵化，提出以表现性目标不能用行为目标表达。
教学过程是一个动态的对话过程，在这一过程中学生肯定会有新的认识、新的收获、新的思想超出、偏离或达不到做补充。它强调学生的个性发展和创造性的表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。教学活动中教师和学生都可以摆脱行为目标的束缚，教师应鼓励学生把握机会探索、发现他们感兴趣的问题。如“生态环境的保护”的教学目标设计可以有：“能联系现实，说出自己学习“生态环境的保护”后所受的启发”。这样的设计既能让所有学生都有话可说，又能让他们展示自己的个性化的认识。
总之，这三种目标模式都对课程与教学实践有不同程度的启发。在实践中它们是可以互补，最终实现教学目标与目标教学的有效统一。
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