胡娇，王晓平
(黑龙江大学，黑龙江哈尔滨150080)
摘要：高等教育质量提升是高等教育大众化时代的主题，教师教学能力的提升是提升高等教育质量的重要切入口之一。因此，高校青年教师的教学能力是本研究的关注重点。本文分析了高校青年教师的特点和高校青年教师教学能力提升的阻抗因素，并针对其特点和教学能力提升的阻抗因素提出了提升教学能力的策略。
关键词：高校；青年教师；教学能力；阻抗因素；提升策略
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107( 2015 )01-0050-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中高等教育部分提出了要全面提高高等教育质量，并指出“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。教师是教学关系中的主体之一，因此，提高教师的教学能力，是提升高等教育质量的切人口之一。但在现实中，青年教师的教学能力的提升却不是一蹴而就的。
一、青年教师的特点
从高校教师的特点来看，我们把高校中的青年教师定义为40岁以下的高校教龄在15年以下的教学岗位人员。
（一）高学历的大龄职场新人
第一，高学历。目前，高校教师的起点学历基本上是硕士研究生。而一般本科院校的教学岗位的起点学历则是博士研究生。第二，大龄。即使一个学生的学业历程非常顺利，其工作年龄也是在28岁左右。因此，高校教师中新教师的入职年龄比社会上的其他岗位都大6岁。第三，新人。如前所述，一个学生即使学业顺利，其获得高校教师岗位的年龄也是在28岁，因此，在职业生涯经历上看，28岁的新的高校教师，是职场的新人，没有职场经验。
（二）条件性知识储备不足
在教师的专业素养中，包括专业知识、专业技能、专业情意。其中专业知识包括条件性知识，即学科知识；条件性知识，即教育学、心理学知识；实践性知识：课堂的情境性知识。一般而言，高校教师在入职前，都会接受岗前培训。岗前培训的内容有：高等教育学、高等教育心理学、高校教师职业道德、教师的权利与义务等。岗前培训的时间约15天，最后以考试的方式进行考核。考核合格后发放岗位合格证书。这15天的教育学、心理学的培训，对于非教育学、心理学专业的人而言，仅仅是学习了教育学、心理学专业的皮毛而已。因此，高校青年教师的条件性知识储备不足。
（三）实践性知识贫乏
实践性知识是教师在实现有目的的行为的过程中所具有的课程情境性知识。作为职场新人，作为条件性知识初步不足的青年教师而言，实践性知识贫乏是必然的。但在教学的过程中，实践性知识是教师有效教学的重要条件。同时，对于教学实践中遇到的各种问题的有效、随机处理能力，是教师教学能力高低的标志之一。但实践的缺乏导致了高校青年教师的实践性知识贫乏成为必然。
二、青年教师的教学能力阻抗因素
（一）外部阻抗因素
第一，生存的压力。高校教师的生存压力有两个方面，一方面是财富角度的生存压力。由于入职和社会上的其他工作相比要晚4到6年，因此，高校青年教师具有比其他年轻人更强烈的财富饥渴。另一方面是职业晋升角度的生存压力。以一般高校的职业晋升条件而言，需要有书、文、奖、项四个方面，或文、项是必备项，书和奖是选备项，并且还需要达到一定的量的积累，因此，这对于高校青年教师而言，是需要较强的科研能力。在这样的外部生存压力的情况下，教师很少会有精力研究教学。
第二，教学的压力。高校青年教师的教学压力主要来自于教学任务。青年教师的初始工作状态有两种：一种是没有课上，一种是有课上但很杂。对于没有课上的教师而言，压力是没有课上，得不到职场认同；对于有课上但很杂的教师而言，压力来自于备课。高校教师的备课不仅仅是读一本书，高校教师的授课过程也很少有较为固定的知识点。而科目较杂的备课任务，不利于教师对学科的揣摩，不利于教师对学生的了解。面对既多又杂、相互间联系较小的科目教学时，教师的工作只能是照本宣科。
第三，职业晋升的压力。在制度层面，多数学校博士毕业两年后，即可参加副教授的聘任工作。但条件有项目的要求，如黑龙江大学2008年评职条例中强调必须有完成的省教育厅课题；有学校内部认定相关级别的文章；有著作或奖。但项目的申请、完成都是有周期的，两年内完成的可能性是很小的，入职前的成果不计算在内。因此，青年教师如果想快速晋升，其压力很大，在精力有限的情况下，必然忽略教学工作。
（二）内部的阻抗因素
第一，来自专业成长过程的阻抗。从教师的专业成长角度而言，教师的专业成长经历着新手、熟手、专家的成长过程，且这个成长过程任何人不可能超越，只会根据自己的特点延长或者缩短。因此，教师教学能力的成长需要经历时间的历练，没有人有能力在这个过程中跳跃性成长。作为新手的高校青年教师，也不会从教师专业成长的必然历程、必然规律中跳跃出来。因此，新手，就是教师专业成长内部的最大阻抗力。
第二，来自个人的阻抗。从教师专业成长规律经历了新手、熟手、专家的过程。但从专业发展的角度看，熟手和专家的最大区别在于个人的反思。很多教师是熟手，但却始终是熟手，原因在于熟手缺乏反思，而专家则有反思，并在反思的基础上形成了自己特有的实践性情境性知识。同时必须注意的是，有人一直是熟手，并不能成为专家。因为就个人而言，自主反思是个人专业成长的重要因素。
第三，中坚阶层生活压力的阻抗。由于高校青年教师入职年龄较大，因此，高校青年教师会快速地遭遇到家庭生活中上有老、下有小的生活状态。这种处于家庭代际传承中的中坚阶层的压力会占据青年教师的时间、经历，会让许多青年教师在改进工作质量的过程中表现出有心无力。
三、青年教师教学能力的提升策略
针对新教师的特点以及新教师教学能力发展的阻抗因素，本研究提出提升教师教学能力的策略。
（一）组织方面
1 建立生态型的教师发展观
从教师专业发展的角度而言，教师的专业发展是一个持续的专业化和个性化的过程，具有多阶段的特征。因此，对于教师的专业发展有大量的研究，最为经典的理论有关注阶段发展论和教学专长阶段论。但是不论哪一种理论，都体现了教师的专业发展是一个过程。因此，高校在考核新教师的教学能力的过程中需要建立生态型的教师发展观。即高校在促进教师教学能力提升的过程中，首要任务就是建立生态型的教师发展观。
2 建立关注过程的教师评价观
高校的评估中心等部门的任务就是要评价教师。以往的评价过于关注结果评价，使新教师不堪其扰。因此，从生态型的教师发展观出发，高校应该建立关注过程的教师评价观。第一，对于新教师教学能力的评价要从结果关注转向过程关注。关注教师在教学能力成长过程中的自我改善之处，并关注教师在教学过程中的有待改进之处在下一次评估过程中是否有改进。第二，由关注静态到关注动态。摒弃关注静态的教育评价观，建立关注动态的教育评价观。关注的动态包括教师成长的动态、教师的教学中是否渗透学科前沿动态以及教师的教学过程中是否关注了学生的思维发展、世界观发展、人生观发展的动态。这些内容都应该进入教师评价体系中。
3 建立关注个性化成长的组织文化
教师的教学能力除过程性的成长外，还包括个性化的成长。但个性化的成长同样需要过程。过往的评价取向是关注结果，关注统一模式，忽略教师的个性化成长。因此，从组织的角度而言，应该摒弃过往的关注统一的组织文化，建立关注教师个性化成长的组织文化。
（二）制度方面
1．建立过程关注取向的评价观。高校中的教师评价由评估中心完成。评估中心对教师的评价体系包括教师职业道德、教学效果、教学研究能力，督导评教、课时量等方面。需要改善的是教师职业道德的评价，不能由分数来决定，因为道德不可以用分数来衡量。在道德评价的过程中，研究者认为应该借鉴美国教师职业专业标准中的以“不”的形式来评价。即教师没有做教师这个职业不应该做的事情，就是师德师风良好的人。教学研究能力，是对教师教学研究成果的转化的要求，但是有些教师在教学中经常进行教学改革，在尝试，在变革，在反思，只是没有形成课题，没有形成文章而已。因此，文章、课题不能说明教师做了哪些教学改革；相反，有人写出了文章，主持了教学改革课题，却没有在教学过程中实施改革。因此，现实急需改变教师评价体系的取向，即急需建立以关注过程为取向的教师评价体系。
2 建立关注过程的教师培训制度。对于没有教学培训的高校来说，急需的是建立教师培训制度。而对于已经建立起成熟的教学培训制度的高校而言，其培训部门的任务是改进培训项目。过往的教师培训制度是关注结果的一种教师培训制度，现实情况急需的是一种关注过程的教师培训制度。第一，建立弹性的师资培训制度。对于全校的教师而言，很多培训不可能整齐划一，不可能在统一的时间和同一的空间内完成，因此，需要弹性的师资培训制度。第二，建立以关注过程为取向的新教师评价标准。督导的评价目的不是给青年教师一个分数，而是以诊断的方式，指出教师在教学实施、教学监控、教学评价过程中的不足，并给与改进，提升的建议。
3 加强对新教师的教育学、心理学培训。高校的青年教师缺乏教育学、心理学知识，因此，急需建立对新教师的教育学、心理学的培训。培训的方式可以是：第一，讲授式培训。旨在解决教师自身的教育学、心理学知识培训。第二，讲座式培训。旨在解决教师教学过程中不能解决却急需解决的问题。第三，讨论式培训。由青年教师对教学中急需解决的问题进行无领导小组讨论，由相关专家进行评价，并给出改进意见。
（三）个人方面
外因通过内因起作用，是马克思主义哲学告诉我们的基本哲学观。因此，对于教师教学能力提升的关键点仍是教师个人。而在教师个人的教学能力各个方面的因素中，最重要的因素是教师个人的反思意识。因此，所有的培训、所有的诊断与辅导，其目的都在于唤醒教师个人对教学的反思意识。因为，反思是教师教学能力提升的关键点。
但在教师教学能力改进提升项目的建设、制度的建设以及个人教学能力提升的过程中，急需商榷的一件事情是“本校、本学科领域中的一堂好课的标准”，因为这是评价教师教学的准绳。