蒋开君
摘要：由德国哲学家舍勒的情感现象学中的名言“爱乃是认识的基础”引出本篇论文的主题“师情乃师德之源”。奥古斯丁和帕斯卡尔关于爱的讨论有助于我们更好地理解教师爱在教育中的优先性。情感在教学中的重要性常常被知识的传授所忽略。区分“技”与“艺”旨在提醒人们“手段不是目的”。弗洛姆《爱的艺术》中的一句结论“爱是一种能力”可以用来反思师情与师德。由外在的教育改革引出一个新的概念“灵魂改革”。教师同样需要在精神上自我诊断、自我治疗，不断成长。职业倦怠同样存在于教师中，这是一种情感问题，教师必须反思并努力克服，以求心灵的丰沛。古希腊神话故事“皮格马利翁”表达了一种“爱之期待”，教师从中可以深悟情感的教育意义，以教师爱形成富有创造性的师生关系，使教育真正的发生。
关键词：情感现象学；师爱；师德；师艺；爱之期待
中图分类号：G451?6文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0069-05
基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“青海民族地区教师继续教育研究”，项目编号：BMA130110。
收稿日期：2015-03-31
作者简介：蒋开君（1966-），男，山东泗水人，青海师范大学教育学院教授，教育学博士，硕士生导师，从事外国教育思想史、教育哲学研究；西宁，810008。
2013年9月10日，第二十九个教师节，《人民日报》第五版刊登了一篇文章《师者魅力是学子的心灯》。本论文摘录了其中的一段［1］：
教育的本质意义，不仅仅是知识的传授、智慧的启迪，更是心与心的交流、情与情的互动。人格魅力的最高境界就是大爱。没有“爱的教育”就不是真正的教育。一位教育家说：“教师的爱是滴滴甘露，即使枯萎的心灵也能苏醒；教师的爱是融融春风，即使冰冻的感情也会消融。”今天，从一些极端事件的发生，到一些暴戾心理的出现，我们都分明看到教育中“育人”一课的缺失，看到师者“传道”的缺失。
“学高为师，德高为范”，此为师范的本意。而“德高”的基础恰恰是教师丰富、细腻的情感。一位能感动自己的教师才能去感动学生，一位有爱的能力的教师才可能养育出人格魅力。师情乃师德之源。仅仅靠背诵教师职业道德手册或讲解职业道德知识是无法获得这样的人格魅力的。教师需要“授业解惑”，但最重要的则是“传道”、“育人”。教师爱成为教师教育的核心主题，成为教育改革的“源头活水”。情深为师，德高为范，然后才能更好的实现“学高”的意义。笔者愿意用“情深为师，德高为范”来重新定义“师范”一词。“情”与“德”，而后彰显“学”的意义。
无论是教师教育还是教师继续教育理论都应该深入探讨“教师爱”这样一个形而上的话题。它属于教师的形而上之道，但又不是传统的纯理论思辨，而是教师身体力行，通过自己爱的行动（德行），走出的自己的“道—路”，所谓“道成肉身”。“传道”一词的表达其实有些问题，因为“道”不可能像知识那样传授，就像智慧不能直接传授一样。教师与学生只能体“道”、悟“道”，“道”只能是体验中的不断显现。教师的内心之仁与真实的爱的体验在先，才可能有真实的关于爱的理论思考。在教师对学生实施素质教育时，教师首先要自问自己的素质如何。成为一名爱者居于教师素质之首，所谓情深为师。
一、师德之源：爱的秩序
张志平先生在他的专著《情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论》中讨论了舍勒（Max Scheler）的情感现象学。舍勒将爱定义为，爱就是人所特有的价值倾向以及随着这种价值倾向而来的发掘事物价值的行为。这里，舍勒将爱的情感与不同层次的价值选择连在了一起，对更高层次的价值选择则彰显了人的不同的精神境界。叶澜先生在“新基础教育”研究中深入探讨了教师和学生价值的层级区分：外在功利价值、社会价值和个人生命价值。教师的价值倾向决定了教师爱的广度和深度。舍勒批判了传统理性主义伦理学把理性作为伦理学基础的观点，认为情感引导着我们的道德行为。人作为爱的存在要优先于作为思的存在或意志的存在。也就是说，爱始终是精神和理性之母，是认识和意愿的催醒女。只有教师爱才能铸就高尚的师德。教师首先是一种感受性的、情感的存在。一位教师在师生关系中，在不同的教育情境中如果毫无感觉，那也就不可能有真正的教育发生，德行也无从谈起。
舍勒的名言“爱乃是认识的基础”并非他的独创。歌德（Johann Wolfgang Goethe）就曾说过，人只能认识自己所爱的对象，人越是热爱认识的对象，他的认识就越深刻和完整。帕斯卡尔（Blaise Pascal）也说过，认识对象只有首先呈现在爱的过程中，然后感知才能描述他们，理性才能判断他们。显而易见，爱的德性高于认识的德性。正是在爱的“问询”中，世界才不断“吐露”自身。舍勒说：“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已经是爱之在者了。人的爱之丰盈、层级、差异和力量限定了他的可能的精神高度和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”［2］
教师是否喜欢孩子、是否喜欢阅读、是否喜欢自己所教授的学科、是否喜欢教育这一特殊的事业、是否热爱生活，这些教师在不同方面的爱的表达将决定教师的精神高度以及他在教育生活中所能创造的新世界的广度和深度。师爱催生了师德，师德保证了教师对受苦的意义的深刻理解以及从与学生结成的思想的情谊中获得极大的愉悦感，一种长久不散的精神享受。
奥古斯丁（Augustine Augustinus）和帕斯卡尔关于“爱的秩序”或“心的逻辑”的思想对舍勒影响极大。在奥古斯丁的爱的伦理学中，他把美德定义为爱的秩序。舍勒认为爱的秩序是生命个体的核心，他的一切价值选择以此为源泉。爱的秩序在生命个体身上的体现就是他们的性情或气质。在《思想录》一书中，帕斯卡尔也区分了几何学精神和敏感性精神。几何学精神与理智的逻辑推理有关，而敏感性精神则与心灵的直觉有关。［3］
人同此心，心同此理，汉字中爱的繁体字本有一“心”，即英语中的heart，主要强调的是良心、本能之心、情感之心。为人师，就像为人父母一样，此心天下最为珍贵。教师更需要培养这种敏感性精神。教育敏感性是教师素质的追求。这正是帕斯卡尔所说的“心的逻辑”，此逻辑不是推理的logics，而是logos（道）。
舍勒所说的“情感”不仅仅指人的喜怒哀乐，而是泛指人的一切感官的、机体的、心理的和精神的感受。舍勒将情感分成四类：一是感官感受：如疼痛、麻木、腹胀、性快感等；二是生命感受：如疲惫、衰弱、紧张、健壮、精力充沛等；三是心灵感受：如愉快、兴奋、悲伤、喜欢、羡慕、痛苦等；四是纯粹的宗教形而上学的精神感受：如绝望、虔敬、悔悟、祈祷、安宁等。舍勒将同情则分为四种形式：第一，情感共有：如父亲或母亲去世，儿女们都悲伤万分。人们不但各自独立地产生了同一种情感，而且还能彼此感受到他们与自己一样的情感；第二，情感参与：如我看到朋友痛苦时，我也为他感到难过。爱是情感参与的前提；第三，情绪传染：如见到恐慌的人群，我也立即恐慌起来；第四，情感一体：这是同情现象的极端形式。一个人的自我和另一个人的自我被一体化，仿佛变成了一个自我。
每当我们讨论“师德”时，总会把理性放在首位，如苏格拉底（Socrates）的“知识即美德”，总是认为情感是混乱的，感觉是不可信的，总要“以理化情”，抑制感觉和情感。而舍勒的情感现象学正是要颠覆传统的理性主义伦理观，明确表达了“爱乃是认识的基础”，情乃是德的基础。我们的教育学和教育哲学中的“德育”或道德论部分很少涉及“师情乃是师德之源”这样一个重要命题，更不要说深入的讨论了。教育学和教育哲学从不谈“情”说“爱”，那些靠概念堆积起来的理论城堡如何能唤醒和激发学生和教师的爱力。
蒋开君：教师教育中的“情”与“德”
教师的情感发展程度决定着他们的精神世界的广度和高度，只有高情商的教师才能如春风化雨一般润物细无声。今天的热门话题“教师专业发展”基本上忽略了教师的情感维度，没有教师爱，没有教师的激情，“专业发展”靠什么推动呢？靠制度？靠方法？靠专业知识？离开了教师自己内在的热情，所有外在的努力都难以落在实处。如，教师自己热爱生活吗？教师爱学生吗？教师爱阅读吗？教师爱学习吗？教师爱幽默吗？只有阳光的、充满活力的教师才能让学生感受到更多的正能量，天天向上。奥古斯丁“爱的秩序”经舍勒的深入阐释，使我们更加深信，情深为师，德高为范。
二、教师的“技”与“艺”
教师的教学活动中自然有“技”的成分，但由于面对的是鲜活的生命，而不是物，所以，与工厂流水线的“技”极为不同。教师的教学活动要由“技”而升华至“艺”。这就需要为师者有丰沛的心灵、细腻的情感和审美的情怀。教师从事的事业不是为了实现目的而进行的各种技术操作，而是需要教师深情的投入，就像精雕细刻一件艺术品一样，如皮格马利翁（Pygmalion）一般，创作者与作品完全合一。这需要极强的专注感，凝神的能力，而这种艺术活动发生的条件是教师首先热爱这一活动。教师爱成为教之“艺”能否发生的条件。
随着科学技术的突飞猛进，教学手段也日新月异。多媒体教学、网络教学，现代教育技术成了时代的宠儿。在教学中，网络教学自然也成了一种时髦。可技术不可替代艺术；手段不可误以为是目的本身。我们不可陶醉于手段的翻新中，而遗忘教育目的本身——鲜活的生命个体。
很多人把课堂教学简单地理解为知识的传递、知识的积累。只要教师把教学大纲规定的知识内容传递给学生，任务就完成了。在课堂上，把词汇、句型、语法知识向学生一一做了解释，使学生能看懂文章，似乎课堂教学就成功了。而这恰恰是无情的课堂，冷漠的氛围使知识的学习枯燥无味。教师与学生的情感投入被人们严重忽略了。在人们过分夸张“智商”的时代，“情商”的重要性慢慢凸显出来，甚至西方学者提出了一个“情感智力”的概念以纠传统之偏。“动之以情，晓之以理”、“感人者，莫先乎情”。汉字“情理”的排序也总是“情”在先，“理”在后。这情理之辩，情理交融似乎在提醒着我们——教育是有深情者的事业，而非简单的谋生的职业。有深情而有审美，有审美而有意境，教育也就是一个无限的审美境界。陕西师范大学的美学家尤西林先生曾说“教育学的理想态是美学”［4］。
教育是一门爱的艺术。在我们方法、手段革新，教材革新的同时，不要忘记了教育最重要的因素——人的因素。如果真的遗忘了教育之“本”——人，而拼命追逐其“末”——方法、手段、教材，这岂不是本末倒置，手段目的颠倒吗？这不正应了教育界的一句玩笑话——“教育学中目中无人”吗？
三、教师爱是一种能力
弗洛姆（Erich Fromm）在《爱的艺术》一书中特别强调爱是一种能力。［5］这也就是说爱不仅仅是一种人和其他一些动物都有的本能的、自然情感的流露，而是意志的产物，有强烈的意向性，是人类德中的核心部分。我们人天生具有的是自然的“七情六欲”，如喜怒哀乐，性的本能欲望；而爱是一种精神净化、升华后的产物，是修养、学养而成。自然之爱欲虽生而有之，但后天能呈现出多少，还有原始本能中破坏性一面能否有效抑制，这在任何一个生命个体的成人过程中都是个未知数。所以，文而化之是必要的。我们教师常常忽略反思自己是否具备这种爱的能力，是否主动培育、养育过这种爱心。如果没有，那么真正的教育就从未发生过。
教师爱是一切教育的基础。中国时下处处在改革，教学大纲在改，基础课程在改，教学手段在改，教材在改，考试制度也在改。这都是好事，穷则思、变、通。改革确实带来了新的气象、新的希望，功不可没。可人们都说“教师是人类灵魂的工程师”，那么教育就是关于灵魂的艺术。而成千上万的教师自己的灵魂又“改革”了多少呢？教师是否拷问过自己灵魂的阴暗，冷漠的一面，教师的精神是否在不断自我诊断、自我治疗，不断成长呢？如果没有，那么又怎么可能去发展学生的灵魂，学生的人格，怎么能在教师与学生之间达成爱的生成，爱的互动，爱的交融境界呢？我们在关注外在的、客观的、硬件的改革时，却忽略了这最重要，也是最艰难的“灵魂改革”。
我们这个时代是经济繁荣发展，物质财富急剧增加的时代；同时又是缺乏信仰、道德滑坡、生存空虚的时代。爱的反义词不是恨，而是冷漠。教育是一门关于灵魂的艺术，关于爱的艺术。没有爱的滋养、孕育，教育又到哪里去生根发芽，开花结出硕果。
教师的知识水平、业务水平需要不断提升，也就是说，教师和学生一样在知识方面要不断的学习、成长，永无止境。教师的职业是永恒“自我更新”的职业。而我们的很多教师并不是爱读书、爱思考的人，许多教师的知识水平几乎是停滞不前的。而谈到职业道德问题、爱心问题，真相就更让人触目惊心。我们的很多人民教师并没有意识到自己的精神问题。如果让我说教育的根本在哪里，就在于教师的灵魂的健全，人格的健全，爱心的丰沛；根本不固，其他的只能是“花拳绣腿”。
四、教师爱之病
“职业倦怠”（job burnout）是现代人普遍存在的一种心理疾病，教师尤其是高发人群。情感仿佛已被耗尽，心灵仿佛已被掏空，而成了“空心人”。这同样是一种情感疾病，爱的疾病。教师对一切丧失了热情，不再迎上去与他人他物相遇，而是畏缩退避。生命力不再饱满，无力开放自我，照亮别人。
教师在这个生活节奏不断加快，各种压力接踵而至的时代，有些人表现出强烈的无助感、沮丧感、乏力感，甚至严重者表现出绝望感。许多教师反对更换更新更优秀的教材，因为他们要付出心力重新备课；更有甚者，有些教师由于自己知识结构的贫乏、老化，竟无力应对难度明显增大的新教材。他们宁愿拿着发黄的老教材，机械地重复，也不愿（其实是无力）创造性地阐发、讲解新的教材。这是一种心灵干瘪，心力不足的表现，情感衰竭，爱心极度萎缩的精神状态。教育改革带来了教育新观念的层出不穷，而许多教师却以拒斥的态度不去思考，不去实践。这一切现象中我们都看不到教师积极主动，意气风发的身影。教师与学生在某种程度上来说都被“物化”，哪里还有深情的付出，爱之无私给予。爱之病深矣！
玛斯拉赫（Maslach）认为，职业倦怠是那些任职于需要连续紧张与他人互动的行业中的人们在经历长期连续压力下的一种行为反应。有人认为职业倦怠是燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源。其主要特征为：疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。［6］王涛谈到职业倦怠的三种主要表现：一是情绪耗竭；二是去人性化；三是成就感低落。［7］
情绪耗竭的特征是缺乏活力，有一种情绪资源耗尽的感觉。不再有爱的能力，原始生命力得不到创造性的发挥。对一切都丧失了兴趣，无法专注于某一件事。这种疲软无能感同时会引发一系列身体症状。没有了热情，也就无力热爱生活，更不能享受生活。情感耗竭引发的无力无助感，时间一长，自然会出现愤怒，甚至暴力。任何人都无法长期忍受这种没有感觉的状态。没有温情的滋润，生命自然会变的呆板、僵化，无法再“气韵生动”。爱心丰沛的人，情感自会生生不息，而不会耗尽，除非死神降临。
“去人性化”则是视服务对象（学生）为“物”，而不是“人”，倾向于采用冷漠的心态对待同事或学生。这种内心的疏离感无法与他人形成真正的关系的世界，是布伯（Martin Buber）所说的“我与它”，而不是“我与你”。这样，教师与学生就不可能在爱的照耀下形成和谐的人性化的亲和关系。这种“去人性化”使人与人的关系转变成了物与物的关系。其特征只能是冷漠。在教师这种心理疾病的笼罩下，师生互动、情感沟通、友好和谐相处都成为不可能。师生无法相互喜欢，无法相互吸引，无法亲和，那么教学的激情创造又从何谈起呢。“亲其师，信其道”又如何发生呢？
五、教师行动中的爱之期待
在古希腊神话中有这样一个故事：塞浦路斯有一位年轻的国王，名叫皮格马利翁。他用象牙雕刻了一位少女。雕刻时他倾注了自己全部的心血和感情，每一个线条，每一部分都留下了充满激情的爱的痕迹，无论凹凸都注满了雕刻者无限的想象力和创造力，那简直就是雕刻者自己生命的移情。如果罗丹的“思想者”每一块肌肉都能思考的话，那么这位牙雕少女的每一部分都是含情脉脉的。雕成后，他每天捧在手中，这已不是那原初的象牙，那冰冷的、无情的“物”，而是雕刻者深爱的结晶。他用深情的目光凝视着她，时间久了，少女竟然有了生命，有了灵魂，有了爱情。最后，有情人也终成了眷属。爱而合一。
这是雕刻者长久专注、凝神、精雕细刻的艺术品，是他想象力、创造力、激情的产物。这是因爱而创造的奇迹。他把“我与它”（我与物）神奇地转化成了“我与你”，赋予“物”鲜活的生命，使之成为自己完整生命的一部分。创造者与作品趋向合一。在创作者审美的观照下，他自己的劳动成果早已不是一件简单的“物”，而富有了生命的价值与意义。那雕像里深深融入了作者自己。爱走向合一，而冷漠则走向分裂。贝多芬（Ludwig Van Beethoven）的“命运”、柴可夫斯基（Peter Lynch Tchaikovsky）的“悲怆”不都是作者自己生命的写照吗。教师与学生之间同样充满了期待、渴望、塑造与被塑造（是教师成就了学生，还是学生成就了教师），生命与生命的敞开、碰撞、相融，走向合一。
我们能否把“学生”比做那“牙雕少女”，而把教师比做那“神奇的雕刻家”。我们教师能否拥有皮格马利翁的爱力、魅力与魔力，让冰冷的教学灵动起来，富有生命与灵魂，含情脉脉、楚楚动人。教学同样是艺术创造，教师能有多少深情的投入，教师的作品能否与自己的生命合一，能否感动自己、感动爱神，这是教育成败的关键。爱之深，教育方能行之远。爱充满奥秘，而冷漠则是虚无的深渊。
教育作为一门艺术，教师需要培养极好的审美情怀，这就需要教师的情感得到很好的发展。只有以审美的、欣赏的态度置身于教育生活中，才能营造充满爱的教育氛围。当教师把每一堂课视为一种艺术创作时，他就需要雕刻家皮格马利翁的凝神爱力，需要全身心的投入，甚至需要忘我的牺牲精神，这实际上是爱的最高境界。教师爱同样可以创造奇迹。有大爱的教师，才可能有非凡的人格魅力。而教师的人格魅力恰恰是学生最好的精神养料，这种魅力可以无言，可以是沉默的身教。教师教育首先要回答的问题是：你爱学生吗？你爱教育吗？有热爱，就有奇迹的发生。
六、结语
陶行知曾说“捧着一颗心来，不带半根草去”［8］，乌申斯基（Konstantin Dmitrievich Ushinski）也这样描述教师：“教师的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心灵才有健康的行为”［9］。孔子则如此描述自己作为一名教师的精神风貌“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”［10］
教师爱是教师人格魅力的源泉，师情奠基了师德，师者魅力乃学子的心灯。教师教育和教师继续教育中不能回避这样一些问题：如何使教师首先成为一名爱者？如何使教师共同体成为爱的共同体？如何通过教育与自我教育培养每一位教师爱的能力？教师的终身学习如果没有教师的真爱作为先导，那只能是空谈。从这一意义上来说，教师爱其实是一种脚踏实地的行动。由“感”而“动”。
［1］赵尚文.师者魅力是学子的心灯［N］.人民日报，2013-09-10（06）.
［2］舍勒，M.爱的秩序［M］.林克，等，译.刘小枫，选编.北京：三联书店，1995：48.
［3］帕斯卡尔，B.思想录［M］. 何兆武，译.北京：商务印书馆，1987：3.
［4］尤西林.人文学科及其现代意义［M］. 西安：陕西人民教育出版社，1996：5.
［5］弗洛姆，E.爱的艺术［M］. 萨如菲，译.北京：西苑出版社，2003：5.
［6］蒋会平.高校教师职业倦怠调查及对策研究［J］. 湘潭师范学院学报，2005（12）：153.
［7］王涛.教育的职业倦怠及其应对策略［J］. 教育探索，2005（9）：105.
［8］孙培青.中国教育史［M］.上海：华东师范大学出版社，2012：473.
［9］张斌贤.外国教育思想史［M］.北京：高等教育出版社，2007：317.
［10］孔子.论语［M］.张燕婴，译注.北京：中华书局，2015：86.
（责任编辑 刘 鸿）