袁庆晖 李如密
摘要：课堂教学研究中存在着较为普遍的“类研究”现象。这种“类研究”所形成的单一型“研究类”丰富了课堂教学研究的成果，较好地指导了课堂教学实践。对单一型“研究类”进行跨“类”的研究可形成复合型“研究类”，能进一步推动课堂教学研究的发展。这种跨“类”的研究为“类融合”。我们认为，在课堂教学研究中开展“类融合”的价值至少体现在三个方面：第一，有助于解决各单一型“研究类”自身面临的困境；第二，有助于促进课堂教学研究的“本土化”；第三，有助于教学研究的空间拓展。
关键词：类研究；研究类；类融合
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0045-06
收稿日期：2013-11-30
作者简介：袁庆晖（1971- ），男，河南安阳人，南京师范大学课程与教学研究所博士研究生，安阳幼儿师范高等专科学校教师，主要从事课程与教学论研究；李如密（1964- ），男，山东费县人，教育学博士，南京师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师，主要从事课程与教学论研究；南京，210097。
对课堂教学研究的文献进行梳理，可以发现，相当数量的文章可以按照其研究主题加以归类，即存在着“类研究”的现象。所谓“类研究”，是指研究者对课堂教学研究中的某一类主题进行的专门研究，从而形成各种“研究类”的行为。这种尚未有人关注的“类研究”现象能带来哪些启示和思考呢？本文试就此做些探讨。
一、课堂教学研究中存在着较为明显的“类研究”现象
研究文章的篇名通常反映出研究主题，这些“研究类”按其篇名至少可归纳为以下两种类型：
一种是篇名结构简单，搜索时可直接键入关键词，如“教学设计”、“教学风格”、“有效教学”、“教学特点”、“课堂教学管理”、“教学模式”、“教学策略”、“教学目标”等，所得结果自然呈现出“研究类”。
另一种是篇名结构比较复杂，搜索时需要分别键入篇名中的关键词才能全面归类，如，“问题类”，需分别键入多个关键词，如：“问题教学”、“问题式教学”、“问题式学习”、“问题情境”、“问题意识”、“基于问题”等。与此相类似的还有“提问类”（“课堂提问”、“教师提问”、“学生提问”、“提问技巧”、“提问策略”、“提问艺术”等）、“对话类”（“对话教学”、“对话式教学”、“教学对话”、“基于对话……”等）、“反思类”（“反思性教学”、“教学反思”、“教师反思”、“反思性学习”、“教后反思”等）、“评价类”（“课堂评价”、“教学评价”、“学习评价”、“教师评价”、“学生评价”等）等等。
鉴于上述“研究类”是针对某一类主题进行的研究，我们将之称为单一型“研究类”。
通过“中国学术期刊网络出版总库”，在“检索控制条件”下，“时间”选择为“不限”，“匹配”选择“精确”，“来源类别”选择“全部期刊”。在“内容检索条件”下，在“篇名”中分别键入各个句式结构的表现形式或研究类别的名称，“匹配”选择“精确”。“学科领域”选择“全选”。搜索后可轻松获得相关单一型“研究类”数以百千计的相关文章，涉及到基础教育与高等教育各级教育的课堂教学，涉及到从公共基础课程到专业技能课程各类课程的课堂教学；以高等教育课堂教学为例，有一般性问题探讨［1］，有大学英语课堂教学中自主性培养［2］和整合模式［3］，还有人文社会科学课堂教学改革［4］，等等，文章数量多，“研究类”也相当多。
因此，可以初步断定，在课堂教学研究中存在着较为明显的“类研究”现象。这种“类研究”所形成的各单一型“研究类”基本涵盖了课堂教学研究的主要方面，显然丰富了课堂教学研究的理论，较好地指导了课堂教学实践。借鉴立足于“关系”的教育研究思路［5］，我们的思考是，各单一型“研究类”间有无“类融合”的可能？这种“类融合”的价值何在？
二、课堂教学研究中“类融合”的探索趋势
所谓“类融合”，指的是单一型“研究类”的研究者对其它单一型“研究类”进行跨“类”的研究。
通过上述搜索方法进行文献查阅和梳理，可以发现，尽管并未建立在共识的基础上，确实已有少数研究者在“类融合”方面做出了积极的尝试，并由此形成了新的“研究类”。我们将这些新的“研究类”称之为复合型“研究类”。如，蔡盈洲论证了“问题”和“对话”间的内在联系，提出了“对话型问题教学模式”，其教学设计包括五个环节：第一，将课程的教学内容分为若干个专题，学生按照自愿组合的原则分成若干个小组；第二，小组的主要活动是提问题，各小组经过课前协商，针对专题提出问题；第三，小组提出问题，全班同学采用头脑风暴的形式参加讨论；第四，教师倾听、观察、记录、总结各小组提出的问题、学生的发言、讨论达成的共识以及还存在的问题；第五，以提出的问题和讨论发言情况作为依据进行考评。认为此种模式具有“整体合作性”、“平等参与性”和“互动交流性”的特点［6］。可将之称为“对话问题类”研究。
同样是基于对“问题”和“对话”间的内在联系的论证，袁庆晖认为，“问题”具有实体性的特点，“对话”具有程序性的特点，并提出了“基于问题的对话教学模式”。其模式包括：第一，“前对话活动”——酝酿问题阶段；第二，提出问题——启动对话阶段；第三，解决问题——开展对话阶段；第四，“后对话活动”——思考新问题阶段等环节，试图提供一种具有一定操作意义的教学模式［7］。这种模式引发了其他研究者（如王晓伟［8］、王清［9］）进一步研究的兴趣。朱顺明提出“问题串”式对话教学，认为可以促进课堂摆脱传统的“满堂灌”等弊端，让课堂真正走向以生为本，走向高效［10］。可将之统称为“问题对话类”研究。
有些研究者从“提问”的角度研究“对话”。马智君认为，“提问”是对话式教学中引导学生学习的重要手段。教师要在对话教学中正确运用提问，并以课例证明了正确运用提问的五种情况［11］。袁维新认为，“提问”是对话教学的基本方式。因为在对话教学中，要使对话卓有成效，教师的提问是关键，并引用弗莱雷（PAulo Freire）的观点加以佐证：教师不应只是知识的传递者，而应成为问题的提出者，教师要提出能够激起学生思考的问题，要能激励学生自己提出问题。通过提问，学生不仅会回答问题，更重要的是要对答案提出疑问。认为提问在对话中有三个教学功能：第一，通过提问启发问题，激发学生对话；第二，通过提问探究问题，扩展对话；第三，通过提问解决问题，达成对话目的［12］。可将之统称为“提问对话类”研究。
袁庆晖李如密：课堂教学研究的“类融合”及其价值探析有些研究者则从“对话”的视角出发研究“提问”。如郑敏、朱德全认为，对话精神观照下的课堂提问的基本特征主要有四个：第一，师生的交互性；第二，问题的探索性；第三，过程的开放性；第四，体验的愉悦性［13］。黄伟则详细论述了在对话语域下课堂提问的问题内涵、话语形式和问答行为。其研究既实现了课堂提问研究的视角转换和方法拓新，又体现出对课堂提问的价值引领与提升［14］。朱洪伟从学科教学的角度出发，论证了在对话理念下，可以从四个方面着手进行课堂提问设计：第一，建立新型的民主关系，营造民主和谐的提问氛围；第二，精心设计有效的提问内容，生成对话主题；第三，讲究提问方法与技术，强化教学的对话性；第四，培养学生自主提问的能力，激发学生主动对话的需要［15］。朱小文认为，在对话教学模式下，有效的提问类型有四种：内核问、紧逼问、发散问和比较问［16］。可统称之为“对话提问类”研究。
有研究者论证了“对话教学”和“反思性思维”的关系。如陈尚达认为反思性思维的实质就是个体和自我的对话，其具有促使学生告别复制、创新知识和帮助学生获得学习的鲜明“自我感”的价值功能，“自我感”是引发学生心灵觉醒从而追求自我价值的根本动力和重要保障。进而认为，反思性思维是对话性交互作用的产物，反思性思维培养是对话教学的内在本质追求。在对话教学中，借助对话性交互作用，教师和学生的反思性思维都得到了培养［17］。可称之为“对话反思类”研究。
陈荣、刘胜利从培养学生的“问题意识”的角度来研究“教学设计”，认为要使教学设计关照学生问题意识的培养，就必须首先克服教学设计的单向思维和确定性思维这两种思维，并从对问题情境的设计和对问题本身的设计两个方面做了详细的论述［18］。可称之为“问题设计类”。
这些经过“类融合”产生的复合型“研究类”的文章，其内容涉及从小学到大学的各个阶段，其数量与之前提到的单一型“研究类”动辄数以百千计的数量相比，言之沧海一粟并不为过，尽管其在质量上毫不逊色。因为恰如跨学科的研究能扩展研究视野一样，这些跨“类”研究的文章读来总是令人耳目一新，启示良多。
“类融合”的目的不是要消除单一型“研究类”间的差异或不同，而是要通过跨“类”研究发现其间的相通之处，最终形成“你中有我，我中有你”。“类融合”既要打破各单一型“研究类”的“聚”的状态，也要改变因单一型“研究类”形成的作者“群”的“分”的形态。各单一型“研究类”的存在不是为了突破“课堂教学研究”这一规定性，而是要体现这一规定性。所以，只要是真正能促进课堂教学的“研究类”，其间势必有千丝万缕的联系。
我们在此没有完全例证各单一型“研究类”间全部的跨“类”研究。这一方面或许说明我们的文献梳理工作有待加强，另一方面是否也在暗示，尚存在未被关注的研究空间？就后者而言，无需做到全部论证。事实上，那正是“类融合”的主要任务。
其实，将上述涉及“类融合”形成的“研究类”冠以怎样的名称并不重要，甚至能产生多少个新的复合型“研究类”亦非重中之重。课堂教学研究者终究要转变研究的视角，从守“类”相望的分割式研究，走上跨“类”的“类融合”之路。因为，在我们看来，课堂教学研究的“类融合”具有尚未被充分认识的价值。这也可以部分解释为何复合型“研究类”的数量少之又少的现状。
三、课堂教学研究“类融合”的价值
在课堂教学研究中进行“类融合”，至少具有以下三个方面的价值。
（一）有助于解决各单一型“研究类”自身面临的困境
每个单一型“研究类”都有自身的局限与不足，在课堂教学中的作用都不是万能的。从中小学生的“厌学”到大学生的“逃课”，单调乏味的课堂教学行为方式难脱干系。正是深知每个单一型“研究类”固有的局限与不足，所以，各单一型“研究类”的研究者均试图进行自我否定，超越自身。也因此，尝试克服自身的局限性和破解面临的困境而做出的努力便构成了各单一型“研究类”中不可或缺的组成部分。这从各单一型“研究类”当中那些篇名中包含“……误区”、“……存在的问题”、“……的对策”等文章可以看得一目了然。只是，当事物充分实现自身的本性时，它就会不可避免地走向自身的它物。在这里，当某一个单一型“研究类”试图从自我否定上升到否定之否定，力图获得自身的发展时，它需要的是触“类”旁通，向彼而生，即借鉴别的“研究类”的研究成果来完成自身的超越。比如，张华认为，对话教学有着“技术主义的倾向”，主要表现在三个方面，即“虚假对话”、“空洞对话”和“僵化对话”。批判这三种倾向，不仅有助于理解对话教学思想本身，更有助于完善我国方兴未艾的对话教学实践［19］。如果从“问题类”和“提问类”的研究角度思考，也就是说从“类融合”的角度思考，也许会有新的思路去克服这些“技术主义倾向”，或可达到在对话教学实践中要“技术”而不要“主义”的目的。
如果强调“问题”的实体性，并在“什么是好的问题？”上达成共识，则“虚假对话”所导致的“对话成为熟练现成知识的工具”，由“空洞对话”导致的“教学既缺乏持续而深刻的知识探究过程，又对学生的学习疏于指导，由此使对话肤浅空泛、放任自流”以及“教学目标的狭隘化，甚至根本背离教学的宗旨”的现象或许会减少。抛弃了“问题”的实体性，“对话”的程序性“渐行渐远”，只能导致技术主义倾向。
同样地，如果能够进一步思考“谁的问题是好问题？”和“谁来提出问题更好？”的话，那么，由“虚假对话”导致的“违背学生的需求，导致学生‘讲话中的失语’”的现象未必会泛滥。李政道在与青少年谈学问时，提到自己的学问之道——“求学问，需学问；只学答，非学问。”他解释，这几句话中包含4个“学”字，3个“问”字，1个“答”字。这就是学问的奥妙所在［20］。令人遗憾的是，这是一个众人皆知却屡被忽视的“奥妙”。即使是在毫无升学压力的大学课堂上，鲜见师生间“互问互答”的情景。刘海霞的研究表明，在大学的课堂教学中，老师“经常提出不同层次问题”的机会很少，提出“深层次问题”的机会更少。绝大多数学生极少或从不向老师提出问题［21］。个中原因，发人深思。
周兴国认为，对话教学有着不同理论基础与要求：或者是柏拉图的古典哲学，或者是存在主义哲学，或者是交往行动理论。当前对话教学的困境既是理论性的，同时也是实践性的［22］。在我们看来，这种理论性的困境并非“对话类”所独有，几乎所有单一型“研究类”均不同程度地存在。这与国外教学理论的“本土化”问题息息相关。
（二）有助于促进课堂教学研究的“本土化”
国外教学理论对于国内教学理论的深刻影响乃是不争的事实，这种影响不可避免地体现在课堂教学的各单一型“研究类”当中。对待国外教学理论，夏家发认为，应以宽容平实的心态接纳国外先进的教学思想，以客观公正的态度思考国外教学思想的优劣短长，结合中国教学理论与实践的需要在模仿的基础上努力寻求中国教学理论与实践的创新。田青雁认为，吸纳、兼收、并容中国和世界的先进文化，探索一种新型的、集中国世界之大成的教学理论和思想势在必行［23］50-54。我们深以为然。因为在“全球化”的背景下，无人能独善其身，不是去“化”之，就是被之“化”。
在课堂教学研究中进行“类融合”或许是一种可尝试“本土化”的途径，其主要的“路线图”可大致描述如下：
首先，教学理论研究者对某一国外教学理论进行理论上的诠释是“初次加工”，这表现为对某一“类”问题进行研究。“初次加工”形成的研究成果构成了该单一型“研究类”的原初部分，不过却易被诟病为“自说自话”。然后，教学实践者尝试着将之运用到教学实践中是“二次加工”，这表现为教学实践者依据自己的学术兴趣和学科特点进行的教学实践。这种教学实践改变了教学实践者原有的基于传统的“民间教学方式”。第三步，教学实践者将教学实践中的经验上升为一定的理论高度是“三次加工”，这构成了该单一型“研究类”的主体部分。这种研究应该说是很实在的研究。这里，教学实践者作为研究者同样生产了教学理论。最后，教学理论研究者和教学实践研究者共同对单一型“研究类”进行跨“类”研究的“类融合”是“四次加工”。
“四次加工”的对象不再是纯国外的教学理论，也不再是纯本土的教学实践，而是经过了理论与实践的磨合，并加入了本土教学实践者基于自身文化的濡化和反思形成的“混合体”。这个“混合体”包含了对“民间教学方式”和国外教学理论的否定和超越，体现了从理论到实践再到理论的反复加工。因此，相较于“三次加工”形成的单一型“研究类”，最后的“类融合”形成的复合型“研究类”更具有“本土化”的“原创”意味。至少避免了“食洋不化”的风险。至此，某个单一型“研究类”所包含的国外教学理论的“本土化”初步完成。这种完成同时也成为下一次“类融合”的起点。
上述“类融合”的过程大抵符合杨晓提出的对待国外教学理论应该“……接纳、包容、排斥、回归、反思、反叛、重组、整合等”的观点［23］50-54。
（三）有助于教学研究的空间拓展
教学研究的空间首先应该向“下”拓展，即向基层的教学实践拓展，因为教学实践是教学研究的源头活水。这似乎又回归到了理论如何联系实际这样一个恒久而常新的问题上。然而，教学作为一种实践性很强的学科，教学研究的空间拓展不做到“自下”，很难做到“而上”。因此，“自下”是不可避免的首选。
教学研究的空间从某种意义上说也是教学论研究者自身存在的空间，还与教学实践者的专业发展和存在方式密不可分。因此，教学论研究的空间需要教学理论研究者和教学实践研究者共同努力，没有哪一方是“局外人”。事实上，每个“研究类”的成果均是由二者共同完成的。二者的思维路径大致相同，即运用“认知型虚体思维”——旨在揭示客观存在之道理的思维方式，回答“本来怎样”的问题［24］74。不同的是，前者从“文本”出发，后者从“事实”起步。二者面临的共同任务是如何运用“筹划型实体思维”——旨在设计理想性实存个体及其建构过程的思维方式［24］74，去研究 “应该怎样”的问题，亦即思维要从“理思维”（理论思维）转到“事思维”（工程思维）［24］77。考虑到职业的分工，这主要涉及到教学理论研究者的教育取向研究的“转型”。这种“转型”可以尝试建立在“类融合”的基础之上。
这里的“类融合”要求教学理论研究者进行未必“华丽”但是“必要”的“转身”，即转向教学实践。否则，就只能成为被学者所批评的是一种“过时的角色”［25］。除了亲自深入课堂教学实践以外，对“研究类”当中的教学实践者的“研究”进行研究不失为一条路径（尽管这种“向下看”的研究比较少）。因为，正如布鲁纳（Jerome Bruner）所说，“当你要为教室里的教育实践而进行理论化的工作时，你最好把那些从事教与学的人所已经有的庶民的理论先弄清楚。……你所需竞争、取代、或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的庶民理论”［26］。教学理论研究者对这些“庶民理论”的研究从某种意义上说更触及到了教学实践的本质，因而具有了实践的品性。即虽未“在场”，却同时把握了“在场”和“不在场”。就此而言，教学理论研究者和教学实践研究者的研究均具有“生产”理论和“践行”理论的双重性。
这里的“类融合”的基础之一是各单一型“研究类”内部的互相研究。只有立足于本“类”的研究，才能从容进行跨“类”的“类融合”。也就是说，“类融合”要经由“类研究”。随着“类融合”的充分展开，课堂教学研究势必要从内部的跨“类”走向外部的“跨界”。“开疆拓土”是必然的选择，而立足未稳的“类研究”和“类融合”，在将来的跨“界”、跨“学科”研究中不免“脚下趔趄”。因此，“类融合”的重点不但要研究另“类”的教学实践者的“研究”，同时要注重从事各“研究类”教学理论研究者间的互相学习。因为，每个研究者都有自己独特的视角、知识结构和方法论，需要“加强对话、沟通和整合”，而“对话与整合是研究者的责任”［27］。这种“类融合”的最终指向是为视课堂教学为存在方式的教学实践者提供帮助，帮助其在教学中从依“类”而教，达到有教无“类”的境界，实现自己所追求的教学生活方式和行动方式，帮助其在教学实践中获得完满和自由的人格。只有教师发展了，教学研究的空间才可能拓展，相应的课堂教学改革才能够成功。因为“革新的成败最终取决于全体教师的态度”［28］。
总之，无论课堂教学研究者将自己的研究定位于哪一“类”，均可以尝试思考如何进行课堂教学研究的“类融合”。这样，教学研究的创新或许就有了一个新的生长点。
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（责任编辑 张少雄）