朱季康 胡金平
摘要：当今教育史学科隶属于教育学学科体系，目前的教育史学科存在着理论与现实的双重危机。其危机表现是课程危机，但实质是由于其学科的学术危机而引发。热衷于理论而不善于与实际结合；研究者的实证史学功力与运用明显不足；制度化、模式化、概念化教育研究一家独大，缺少历史学研究的细致与多样；对分析的教育历史学与教育史概念的混淆等。对实践性的单纯追求不是解决教育史学科危机的根本办法，只有重视作为教育史学科的双重属性之一的历史学属性，解决教育史学科的学术危机，才有可能解决教育史学科的全面危机。
关键词：教育史学科；学术危机；历史学属性；出路
中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0026-06
基金项目：江苏省博士科研基金项目“百年中国教育投资绩效研究”，项目编号：0902096C。
收稿日期：2013-10-08
作者简介：朱季康（1979- ），男，江苏扬州人，历史学博士，教育学博士后，扬州大学淮扬文化研究中心副教授、硕士生导师，从事中国教育史研究；扬州，225002。胡金平（1964- ），男，江西南昌人，教育学博士，南京师范大学教育科学与技术学院副院长、教授、博士生导师，从事中国教育史研究；南京，210097。
在中国高校学科体制内，教育史学科隶属于教育学学科体系。学术界一般认为中国教育史学科的诞生有两个标志：一是学校中有了中国教育史课程；二是有了专业的教育史学术研究。1903年，《奏定学堂章程》的颁布规定教育史成为中国师范类学校的必修课程，而1901年创刊的《教育世界》杂志的创刊与随之黄绍箕提出设想、柳诒徵撰成的《中国教育史》乃至1914年郭秉文的《中国教育制度沿革史》等学术著作的相继问世，标志着教育史作为一门学科建立起来，随之得到了蓬勃发展。进入21世纪以来，“当整个教育学科不断蓬勃发展时，教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势，教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”［1］59所谓的教育史危机成为理论与现实中不争的现实。教育史学科的危机内涵究竟是什么？具备历史学与教育学双重属性的教育史究竟该如何突围与前进？笔者拟一阐己见。
学界普遍认为：教育史的危机在课程上的体现为师范类学校的教育史课程的合并与课时的压缩；在学术上表现为研究范式与成果的相对落后。实际上，中国教育史学科自成立那天开始，就与危机相伴随，它至今没有建构起独立的学科研究根基，仅依靠课程与教学的强制要求而存在。百年来，虽号称拥有教育学与历史学双重属性这两条腿，但发育极不平衡。依靠课程教学的保障与所谓实践应用性的招牌，教育史学科的教育学属性得到了较充分的体现与发挥。但历史学属性这条腿既先天不良，又后期无人关爱，成为教育史学科危机的致命病因。其实教育史课程的合并与课时的压缩这些教育史的教育学属性方面的问题仅仅是让教育史学科危机浮出表面的现实表现，危机的实际内涵是对历史学属性的长期忽视。各种华而不实的范式争鸣掩盖了教育史学科的学术危机，从这个角度来看，危机早已存在，仅仅是今天才更加明显与急迫。
一、偏向与不足
中国教育史学科目前主要有以下几种偏向与不足。
（一）研究者热衷于理论而不善于与实际结合
百年的中国教育史研究积累了大量的理论与分析方法、工具，但恰恰是中国教育史学科工作者对教育理论与方法的执著，使得这些理论与分析方法、工具的引用与研究成为中国教育史学学术研究的热门之一，忽视了将理论指导实践研究，将研究分析方法、工具与教育史料、教育生活相结合。这种集中于方法论的研究倾向使得很多研究者，尤其是研究当代教育史者误会研究教育史就是研究教学模式等方法论范畴，而忽视了其他内涵。同时集中于个人思想的研究，忽视历史生态环境影响下的群体性教育思想研究。以最高思想层次代表全体，忽视对历史生态环境范围内的整体教育思维层次的把握。普遍缺少群体性研究意识，只注重对精英人士的研究，无视普通大众的意识层次，造成对中国教育思想的历史层次人为拔高。如学前教育史领域，就普遍以陈鹤琴、张雪门等人的幼教理念作为关注重点，无视其他幼教工作者的普遍水平与贡献。在教育学社会调查范畴，也往往规范不严谨，使得调查结果缺少合法性与证据性。就发表的论文和著作来看，大量数据的引用与分析缺少合法手续，易引发粗制滥造与学术造假等不端行为。相比较目前的口述史学，其合法性、规范性建设的步伐却有后来居上的可能。
（二）中国教育史研究者的实证史学功力与运用明显不足
中国教育史研究的产生与发展，是和师范教育联系在一起的，定位于教育教学科目而非学术研究领域。每当师范教育发展兴盛时，教育史研究就处于高潮，反之亦是。中国教育史学科主要突出培养师范生的目的要求。这种狭窄的定位影响了其学术功能的发挥。由于不是纯粹的历史学研究，中国教育史学科的学术成果大多为教材而非学术著作。中国教育史学科工作者学术背景大多为教育学，普遍不具备历史学研究所须掌握的古典知识结构，对史料的收集、考订、分析皆有欠缺，无法将实证史学的先进成果运用于研究。中国教育史的史料建设也落后于其他史学领域。上世纪出版了《中国教育大事典》、《中国考试史文献集成》、《中国古代教育史资料》、《中国古代教育文选》、《中国古代教育论著丛书》等资料书后，则少有大型的教育文献集成问世。直到2003年，第一本中国古代教育文献索引书才由华东师范大学古籍所整理出版。梁启超、舒新城等人所关注的实证史学研究理论及方法在今天的中国教育史学科学术研究中已很少见到。朱季康胡金平：对当今教育史学科危机及出路的思考
（三）制度化、模式化、概念化教育研究一家独大，缺少历史学研究的细致与多样
“上个世纪初，西学东渐，中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生。从那时起，中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。”［2］长期以来，中国教育史学科的学术研究以制度化、模式化、概念化为主要研究范式，在此种思维强势指引下，对中国的教育制度、教育思想的研究起到了积极的作用，产生了一批成果。但由于娴熟此种研究范式，使得研究者以制度化、模式化、概念化为主要研究客体，不愿意脱离此范式，去关注教育的种种多样化的现实与史料积累，造成研究成果的重复与肤浅。“当前的教育著作，受‘大一统’的思想影响，忽视人的独特性，使许多精辟的见解淹没于‘大一统’教育思想的洪流中，整个教育失去了多样性。”［3］此外，中国教育史学科学术研究多以模仿他国教育史为主要内容，体现一种外生依附式的发展模式，从而导致研究与中国具体国情相脱节。
研究者的视野也较狭窄，大多就教育史而谈教育史。钱穆曾指出：“历史即文化，文化即历史。”［4］中国教育史是对发生在中国社会生产与生活中教育现象的一种历史性解读，包含教育本身的历史演变及教育与个人、社会之间互动关系的变迁。所以“教育之历史，非仅探索、列举真的事实，乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处；且关于各个特殊的发达之非孤立的，乃关联于全社会生活，受时代趋势之影响，而为思想的大潮流中之一现象也。”［5］在这一点上，中国教育史学科工作者还有很长的路要走。如教育制度研究，“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程。”［6］存在着割裂时空的研究倾向，对于历史学界普遍流行的总体史观、系统史观、大历史观等视若无睹。不能揭示历史生态与教育制度发展的关联，也就不能很好地解答教育制度的演变路径。尽管有学者注意到这一问题，并有所尝试，但受限于历史学学术背景的不足，像赵宇静《近代幼儿教育社会背景简析》这样的论文仅片鳞只爪。研究的领域相对集中，对于新的研究领域涉足不多，缺乏创新。对矛盾的揭示与分析不足，缺少深度。由于对历史生态缺少认识，研究者大多绕道而行，顾左右而言他。
对分析的教育历史学与教育史概念的混淆也是长期困扰中国教育史学科学术研究的问题之一。中国教育史学科学术研究一般以教育理论的建构先于教育史实的梳理，缺乏教育史实证基础。而中国教育理论的构建主要是以前苏联凯洛夫（N.A.kAiipob）教育学为基础。“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上进行的，由此所形成的教育学体系明显带有‘凯洛夫’的印痕。……从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展，人们只在一种实界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学。”［7］凯洛夫教育学属于学校教育理论范畴，它重思辨轻经验，重理论轻实际，重学校轻社会，重体系的建构而忽视对活动场域的关注，对中国教育史学科工作者的影响就是：片面追求“体系”，而先天对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目标。此外，对苏联教育史研究的全盘吸纳，也对中国教育史学科的学术研究产生了一定的影响：“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想。”［8］巴克尔（H.T.Buckle）曾指出：“观察应当在发现之前，收集了事实才能发现规律。”［9］历史研究的首要任务是理解和解释，而非对预设的立场进行评价。以想象中的分析的教育史学来指导教育史学术研究的客观实际，自然谬以千里。
二、研究主体差异与单纯对实践性的追求
研究主体的差异是导致教育史学术危机产生的首因，而单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径。
（一）教育史学术危机首先在于研究主体的差异
从发生论角度看，西方教育史学科的肇始源于人类对理智的探索，先期的教育史著作都出自历史学家或哲学家之手。随师范教育扩张，逐渐成为教学科目，进入教育学领域。同很多其他领域一样，中国的教育史学科学术研究的起步也是在日本学者研究中国教育史的刺激与民族意识的感召下开始的。罗振玉、王国维、柳诒徵等具有史学家或史学研究背景的研究者奠定了最早的中国教育史科学学术研究的基础。换句话说，西方与中国的教育史学科学术起步并非或主要不是专门教育家的贡献。但这个成长于历史学襁褓的学科却吮吸着教育学乳汁而发育成长。从学科的编制归属，到学科队伍的建设，到学科研究的主观任务，都打上了教育学的烙印。今天，全国教育史硕士点达到了34个，博士点达到了12个，但学生中具备历史学教育背景者寥寥无几。出于对历史学的陌生与回避，我国教育史学科工作者大多抛弃历史学主体研究模式，直接将教育的过去与现在的工作相联系，注重从现实需求出发，思辨性地解决问题。虽然教育史研究不能缺少思辨，其目的也为实践服务，但实证性研究的缺乏反应了教育史学科工作者与专业历史工作者学术功力上的差距。上世纪末，马立武指出：“教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”［1］59十年过去了，蕉鹿自欺，这个问题依旧没有解决。周洪宇教授曾一针见血地评价今天的教育史研究者：“教育史学研究者及其成果现有的学术水准还不太高、历史学界难以普遍认可”［10］8
（二）单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径
对教育史学实践价值的错误定位与单纯追求是造成中国教育史学科出现偏差的原因之一。很多教育史学科工作者认为，教育学下的教育史与历史学下的教育史具有不同的属性，教育学下的教育史首先要强调的是实践性，并且认为这是走出教育史危机的出路。任何学科其最终目标都是为了指导实践，都需要在实践中体现学科的价值。但是，基础学科与应用学科的基本属性决定了各自实践的强弱。教育学被大多数学者认为是一门具有实践性的学科，其理论也是一种实用理论［11］。但教育史归属于教育学这个实践性强的学科并非因其学科内在属性的统一，而是在于其学科划分、体制归属的要求。其实，教育史不应单纯以应用学科的面目出现，它的基础学科属性也同样强烈。滕大春援引巴茨（FreemAn Butts）在《教育文化史》一书中的言论：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”［12］
很多教育史学科工作者以为教育史学科走出困境的根本处理是关注现实教育问题，以其独有的方法回应现实，以增强其应用的实践性来增加学科生存与发展的筹码。例如自20世纪70年代以来，教育学史学科开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。近年来，又兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮。实际上这是一种回避根本，误付洪乔的路径方式。如果没有踏实的历史研究基础，就匆忙开展对现实的关注，只是无本之木。中国教育史学科普遍遵循西方的“理论—实践”的认识观，尽管这种认识观与中国历史研究传统的“知—行”观有一定的联系，但由于历史原因，导致教育理论的建构先于史实的梳理，这就造成丰富多彩的教育历史被教育学理论人为限制与僵化分类，其真实性与广泛性都大打折扣，建立在此基础上的实践结果也可想而知。
“懂得历史价值的人便会渴望学习历史。”［13］有学者提出教育史具有展现性、思辨性、应用性与人文性四种功能。而教育史学科的应用性功能即实践价值体现在潜移默化的熏陶中。正如学者所说［14］：
外国教育史如何对待“用”的问题是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但在另一方面，教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以教育史对实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其伟效的。
这种认识也与西方学者的观念一致。美国教育史学家布里克曼（W.W.BrickmAn）认为教育史教学所要达到的目标之一就是减少无知。［15］395舒尔曼（Lee ShulmAn）提出教师促进学生学习所应具备七种知识和能力，其中一种便要求教师应对教育历史有一定的认识。［16］
三、教育史学科双重属性定位的不当
教育史学科的危机与偏向，皆出于对教育史学科双重属性定位的不当取舍所致。
（一）对教育史学科教育学属性的过度偏爱
几乎所有的教育史学科工作者都承认教育史学科是具有教育学与历史学双重属性的学科，但亦是几乎所有的教育史学科工作者都在实际工作中侧重教育史的教育学属性。我们知道，教育学是研究人类教育现象和问题、揭示一般教育规律的一门社会科学。历史学是揭示历史的一般规律的科学。教育史学科以课程要求为基础诞生于中国，其学科建立之初即确定通过教育史的讲授以改造、训练受教者的教育史观与教育学认识的教学目标。但教学目标的强制规范与学术科研的科学严谨之间产生了矛盾。这种教学的应用主义变相使得教育史学科的课程教学成为简单化的应用史讲堂，背离了教育史本身。同时，教育史课程压缩、课时减少所导致的教育史课程危机的表象，迫使教育史学科工作者更加迫切地需要证明教育史学科的价值，而体现学科价值最直观的表现就是指导现实问题的能力。从理论与应用的角度而言，教育学较历史学更具有直观性与可操作性。这也是教育史学科工作者们将努力的重点向教育史的教育学属性转移的主要动因。
（二）对历史学属性的漠视与抛弃成为一种习惯
尽管学界普遍认为教育史学科具有双重学科属性，但从学科属性的性质来看，我们可以将历史学作为教育史学科的基础属性，而将教育学作为教育史学科的应用属性。“任何对现实的教育认识活动都是以过去的教育作为起点的。”［15］228从这个角度，笔者赞同周洪宇教授提出的“学科性质史学论”［10］5一说。历史学作为教育史学科的基础属性，更应该受到重视。在中国教育史学科发展的历程中，历史学属性也曾受到广泛关注。如在近代，舒新城等人开创的教育史史料学就很好地发扬了教育史学科的历史属性，也为中国教育史学科的近代发展奠定了基础。但近二十年来，由于对教育史学科教育学属性的偏重，历史学属性一直游离于学科边缘。随着教育史学科课程危机的浮现与加重，教育史学科工作者对其历史学属性的发扬，已是无暇顾及。一切围绕教学科目运转的教育史学科，难以兼顾教学科目与科学研究两个目标的实现。从教育史课程内容看，以制度化教育为主，无法体现全景教育史实。从课程主导思想看，简单单线观与进步史观统领一切，无法体现教育史的生动丰富与宏观。历史学者与教育学者都是研究教育史的主要力量，但教育史学科竖起金城汤池，教育史学科与历史学科的交流仅是个别学者之间的交流与合作。历史学研究者不断进占教育史学科领地，却少见教育史学科研究向历史学学习。教育史学科队伍的单一结构使得研究者未能操刀，而去割锦。“教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握，古文、外文水平较低，甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。”［17］教育史学科成果史料引用不规范严谨，结论多有重复，述而不论，理论层次相对低，深度与广度皆较历史学不足。类似于西方国家教育学科与历史学科之间或国际性专业组织“教育史国际常设会议（ISCHE）”这种建立机构与机构间相互联系的制度性渠道，尚无人提议。
（三）教育史学科追求国外理论及社会学理论的偏差
中国的教育史学科需要国外先进理论的指导与提升，也需要在具备历史学与教育学属性的同时，引进其他学科规范与思维，以适应学科发展需要。例如社会学与人类学，“有学者提出突破历史学、教育学的学科界限，从历史学走向社会学，教育史学科才能真正取得长久发展。”［18］“教育学也需要人类学提供新的理论方法，开阔视野。教育学家只有在人类学的帮助下，才能开拓新的研究领域，革新传统的教育模式。”［19］但引进不应是盲目的。中国独特的社会结构与历史文化环境、人文价值观与国外有很多不同。上世纪七、八十年代，苏联的凯洛夫教育学理论被引进中国，并迅速占据主流地位。由于它是建立在苏联社会结构基础之上的理论体系，与中国社会的结构并不兼容，无法准确对中国本土教育历史及现状进行阐述与解释，拾人牙慧，引发了系列矛盾。再如上世纪末开始盛行于中国学界的西方社会学理论，这种完全架构在西方社会基础之上，以结构、系统为主要阐释模型的社会科学，并非完全契合中国国情。但我们一律照搬，大量模仿。并完全以西方理论来建构教育史学科的理论基础，以致出现了大量无法还原中国教育真实历史与理解中国教育实情的所谓研究成果。在对国外教育史理论大量引进的同时，对传统史学理论却不甚重视。“对本国的教育遗产采取虚无主义态度和完全脱离本国的教育实际生搬硬套国外的东西。”［20］这种低层次的“拿来主义”一方面误导了中国教育史学科研究范式的发展方向，另一方面增加了学科内部忽视史学研究基础的浮躁风气。
四、教育史学科历史学属性的学术危机是根本
教育史学科的危机自其教育学属性的课程危机而体现，但实质源于历史学属性的学术危机。学术危机造成整个教育史学科的研究基础相对薄弱；研究层次相对低下；研究成果相对简单与重复。学术危机的长期潜性存在与不被重视，伯仁由我，使得教育史学科在课程建设上的理论构建和内容阐释成为无源之水，导致课程危机不可逆转的发生。要彻底解决教育史学科的危机，就必须从其学术危机下手，这就需要我们重新重视教育史学科的那条瘸腿——历史学。历史学也在经历危机，历史学的危机实质与教育史学科有相同表征，也有不同内涵。但在教育史学科学术危机领域，恰恰是历史学最为强势与骄傲的地方。弥补教育史学科的学术危机，疾风劲草，历史学是值得信赖的。
（一）历史学研究思维模式的新拓展完全能够适应教育史学科的要求
上世纪上半叶，陈青之在其《中国教育史》中开篇谈道：“教育史之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”［21］这种归纳具有超前意识，但是今天已经远远不能概括教育史的范畴。上世纪80年代中期，法国年鉴学派史学理论和西方社会学理论的传入中国，为历史学研究打开了新思维。上世纪90年代以来，经过对自身研究思维的否定之否定，历史学科在教育史研究领域已经突破了学校教育、制度教育的思维模式，在更开阔的领域展开研究。周洪宇教授提出的教育史研究重心下移的观念在教育史学科也有体现，但不是主流，而在历史学界，这已是普遍的潮流。
（二）历史学研究方法论的拓展能保证教育史学科的要求
除了一些功力深厚的学者还在坚持历史学的传统研究方法外，大部分教育史学科工作者认为历史学传统研究方法处于落伍状态，这是错误的观点。王炽昌教授曾经说：“历史的研究法为现世各种科学所普遍采用之方法。”［22］这里所指的历史研究法为传统的实证史学研究方法。19世纪诞生于西方的实证史学思潮在20世纪传入中国，迅速与中国传统史学考据方式相结合，并由此奠定了现代历史学学科的方法论基础。实证史学贯穿史实的考据、历史现象的记叙，直至探索历史发展规律、研究历史本质。在实证史学的影响启发下，中国历史学界开拓了对人类史、社会史、文化史、经济史乃至教育史等领域的研究深度与广度。传统的历史学研究方法具体还包括版本学、目录学、训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等。这些研究方法至今仍具有强大的学术生命力。上世纪下半叶至今，一些新的史学研究方法也被广泛运用。心理分析法、计量法、口述记录、结构法、整体史、总体史、“长时段”等研究方法及众多的史学流派理论极大地丰富了历史学研究的手段。加上社会学理论的介入与跨学科研究的提倡，历史学研究方法得到了极大的拓展，并非古调不弹的呻吟，完全可以适应当今教育史学科研究目标的实现。
周洪宇教授等提出：“新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的‘三大转向’。”［23］此三个转向，我们以为都与发挥教育史学科的历史属性有关。教育史学科要向走出危机，不能仅思考课程危机的解决，只有从解决其学术危机的根本入手，认真补上历史学属性的缺口，才能彻底解决目前的危机。英国历史学家柏里（J.B.Burry）说：“史学是不折不扣的科学。”［24］教育史学科应大胆地借鉴当代史学思维与方法论，解决学术危机，在客观上为中国教育史学科搭建一个扎实的研究积累平台，为解决课程危机，为学科的理论构建与未来发展奠定基础。笔者也相信，作为一门正在发展而不是已经完成的研究领域，中国教育史的研究者们有这样的智慧与能力，历经穿杨贯虱，使中国教育史学科早日克服危机，别开生面，走上更加辉煌的大道。
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（责任编辑 庞青山）