牛忠光1 陈晓曦2 王永生2
（1.中央民族大学 北京 100081；2.天津职业技术师范大学 天津 300222；）
摘要：当前中国社会经济处于生产方式转变和提质增效的重要时期，发展职业教育被认为是实现这一转型目标的战略举措，而职业教育的发展，职业技术人才质量的提升需要依靠高质量的职教师资队伍。日本作为先进工业制造大国，一直重视高技能人才培养和职教师资培养，其双轨并行的“职业段位制度”、教师资格证制度、专门教职研究院的设立以及多渠道提升职教师资能力等经验具有很大的启示性，值得我们在结合中国特色的“双师型”师资队伍建设过程中进一步反思和借鉴。
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关键词 ：日本；职教师资；培养模式；双师型
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）01-0088-05
我国目前正处于从“制造大国”向“制造强国”转型时期，拉动经济增长的引擎逐渐从较低技能的一线劳工转向具有较高技能的技术工人。适应中国社会经济发展的新形势，培养相应的合格技能人才，就成为当前职业院校的重要任务。实现这一任务主要涉及两个途径：一是职业教育在校生培养模式的不断革新；二是现有职教师资队伍的再培养和再提升。这两种途径是相互统一而非孤立存在的。前者是职教师资的来源之一，即职前职教师资的培养问题；而后者则对前者产生直接的重要影响，因为好的学生培养模式需要教师去执行。因此，职教师资队伍建设是职业教育发展的核心和关键。我国教育部特别重视职教师资的培养，并在2011年制定了《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》、《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》等系列文件，对建设高素质专业化的职教师资队伍提出了明确要求。2014年，李克强总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育，培养高质量技能人才，以让职业教育为国家和社会创造人才红利。鉴于此，国内各师范院校，特别是职业技术师范院校需要根据社会发展需求和自身实践，探索提升职教师资培养的模式，同时，在全球化的时代，我们也需要不断研究和借鉴他国的先进经验，正所谓“他山之石，可以攻玉”。
我国的邻国日本一直在世界制造业舞台上占有重要地位，在上世纪70年代末我国改革开放伊始便成为我们经济发展的学习对象，而且日本也曾参与对我国职业教育发展的资金援助和技术人才支持。笔者尝试分析日本当前职教师资培养的发展现状，以及其职教师资培养模式的特点，以期对我国职教师资培养及其模式创新提供借鉴。
一、日本职教师资培养的发展现状
日本的职业教育与培训开展较早，发展至今，其特色在于实行由文部科学省所辖的学校职业教育及由厚生劳动省所辖的职业培训并行的“双轨制”，两者构成了日本职教教育体系的总貌。后者现已经改为“职业能力开发（教育）”，这是在日本经济低迷和传统企业终身雇佣制度逐渐被打破的背景下日本政府对职业教育与培训机制的新探索。目前来看，日本职业教育的总特点依旧是紧密结合企业需求，以企业在岗培训为主，但是其目标更明确地指向“职业能力培养”。为实现这一更加明确化的目标，日本政府近几年采取了一系列新的改革措施和政策支持。第一，2010年5月，日本政府正式提出《职业能力提升战略》，并成立由内阁大臣、厚生劳动省大臣、文部省和经济产业省大臣组成的“实践能力提升战略推动团队”；2011年5月，提出了实施《职业能力提升战略》的基本方针，进一步明确了这一制度的评价等级、评价方法、实施策略等主要内容。第二，2010年6月，日本内阁会议通过了《新成长战略——“活力日本”复兴方案》，明确提出借鉴英国职业资格制度（NVQ），结合日本现有职业资格制度，开发并实施新的日本职业资格制度——《职业段位制度》。日本的《职业段位制度》是一种基于资格分级的规范性企业体系，其未来发展将可能推动日本“双轨并行”的学校职业教育与企业职业教育实现“并轨”，实现资格证书与教育证书的对接，进而实现“双元一体”的转换。另外，有人认为日本的职业教育已开始出现从日本模式向西方或德国模式转变的迹象。
在这种职业教育不断发展的大背景下，日本相关各界也相应地不断探索提高职教师资能力的方法，在完善教师资格证书制度的同时，更加注重对具有实践性教学指导能力的教师的培养，进行职教教师的研究生阶段再教育，并且多渠道拓展和构建职教师资队伍。日本最早的师资培养措施包括建立职业教育教师的专门性协会或研究会组织，开展针对各专业领域教学、教材开发、职教改革的相关活动；设立教师特别资格证书制度和特别外聘讲师制度，吸引不具备教师资格但具有优秀职场经验的社会人才进入教师队伍等。
（一）不断完善教师资格证书制度
日本实施教师资格制度较早，二战后的1947年便正式颁布了《教师许可证法》，并在6年后颁布了《课程认定制度》，严格规定只有经过文部省审核认定的大学才能开设培养师资的课程，并且根据课程要求对学满规定学分、经过考试合格者授予相应的教师资格证书。而后在上世纪80年代初，文部省响应日本时任首相中曾根康弘关于改善教师培养制度的教育改革设想，提出了“关于改善教员的培养和许可制度”的咨询报告。到1989年4月1日，日本开始实施新的《教育职员许可证法》，并一直根据社会发展而不断完善。根据规定，日本教师获取任职资格必须满足基本的学历要求，而且还要通过符合国家规定标准的严格考试，合格者才能当教师。在教师能力方面，日本对一名合格教师的要求更侧重教学能力、科研能力和创新能力等方面的素质。
2006年，日本又提出实行教师资格证书每隔10年更新一次的制度，更新的条件是在教师资格证书的有效期内（后1～2年间）接受20～30课时的资格更新讲座，进行毕业认定（讲座时间由教育委员会制定，毕业认定由讲座的实施主体认定），在不能满足更新条件或资格证书失效的情况下，允许再次提交申请。而且，该更新制度同样适用于所有的普通教师资格证书，也适用于已持有教师资格证书的现职教师，即从事职业教育的教师也需要相应地在规定时间内接受资格审核。这就要求现任的职教师资在不同时期、不同形势下保持应对各种变化，保持作为教师所具备的必要素质和能力。
（二）设置专门培养和提升师资能力的“教职研究生院”
在职前师资培养制度方面，日本是“开放型的”，即不限定在特定的师范院校内实施，凡具备一定条件的地方和学校都可以培养师资。高中教师由四年制本科、研究生院和大学专修科培养，高校教师则一律由研究生院培养。
2006年7月，日本中央教育审议会在《关于今后教师培养·资格证书制度》的咨询报告中指出，日本的教师培养正处于大转换期，要求重新审视战后日本形成的“大学培养教师”这一大原则以及高等教育机构如何进行教师培养的问题。在此背景下，日本提出创建“教职研究生院”，作为研究生院硕士课程的一环，并且提出甚至可以将教师培养机构拓展至民间企业。
日本文部科学省规定，“教职研究生院”职业教育相关课程的设置要立足学校现实，要从培养教师的实际能力出发，创造出理论与实践高度融合的课程体系。教职大学院的构想便是要注重理论与实践的循环往复，既要重视课堂学习，又要有研讨班、行动研究、实地调查等活动性学习，研究生、在职教师和大学教师之间会共同学习和合作。具体而言，“教职研究生院”的职教师资培养机制包括以下几个方面：第一，“教职研究生院”的教师作为培养职教师资的教师，不仅要具备传授系统理论知识的能力，而且还要具备指导学生具体实践活动的能力，三分之二的研究指导教师原则上应该是教授，指导辅助教师数量应该达到研究指导教师数量的三分之二，另外，特别重要的一点是“教职研究生院”的师资构成采取专职教师与具有实践经验的实业家相结合的方式；第二，各大学自主招生，主要招收在职职业教育教师和已经取得教师资格证书的应届大学毕业生，同时也招收一定的未取得教师资格证书的应届大学毕业生和社会上的优秀职业人员；第三，“教职研究生院”的学生不需要撰写硕士论文，这是为了保证学生的实习时间，所授予的学位证书为“教职修士”（专业教师硕士学位）；第四，“教职研究生院”必须有自己的合作学校，以为学生提供实习教学基地。
“教师研究生院”高层次化的职业教育相关课程目的是培养具有高度实践能力的专业型职教师资。这种培养模式开拓了职教师资的培养渠道，同时也为在职的职业教育教师提供了能力和学历再提升的机会。而且，这种机会与以往职业教育教师进入综合性大学进行学历或能力提升相比更具针对性，特别是能够使在职教师的实践能力和理论能力得到双重提升。而一些普通的综合大学或教育大学所培养出的职业教育教师一般缺乏主动将理论转化为实践的能力。
（三）优化职教师资的在职培训方式
职业教育领域的在职教师除了进入上面所提到的“教职研究生院”进行能力和学历提升之外，也有其他的进修途径和提升自身能力的机会。具体而言，第一，校内在职培训：新任职业教育教师要求必须参加每周2天或每年60天的校内就职培训，此外还必须参加每周1天或每年30天的校外讲座、论坛及各种实践培训课程；第二，独立行政法人教师研究中心：该中心可以为校长、教师等提供研修机会，对学校教师的研修提供指导和帮助；第三，“职业教育课例研究”：该项活动中教师授课被其他教师观摩，教师间采取合作式的备课方式，所有参与课堂教学活动的教师都参与对课堂教学的讨论、评价和研究；第四，每年文部省都要为各教科领域指导教师以及指导主事举办讲座，讲授适应科技和经济发展需要的新知识、新技术，时间一般为5～6天。
（四）提高职教师资的待遇，实现待遇留人
具有理论能力和实践能力的职业教育教师由于既可以胜任职业学校的教学，往往又是企业急需的人才，因此具有很大的自由择业空间。职教学校的待遇是否足够优厚，往往成为高能力职教师资能否留任的决定性因素。日本历来非常重视这一点。上世纪70年代，日本国会便通过了《人才确保法》，规定职业学校教师的工资要比普通学校的教师高。据称，日本是目前世界上教师待遇较高的国家之一。日本设有《教育公务员法》，公立学校教师属于国家和地方公务员，工资待遇按照国家和地方公务员执行；私立职业学校的教师工资由开办学校的团体负责确定；而且，教师的基本工资每年晋升一级，增长幅度一般都要高于物价上涨幅度。
二、日本职教师资培养的整体特点、问题及启示
（一）日本职教师资培养的特点
综上所述，我们会发现，日本师资培养模式一直将教师的实践能力提升放在首位，呈现出以下两个方面的特点：
1.终身学习，杜绝“一证定终身”
从教师资格证书制度这一环节来看，日本对职教师资进行了灵活性的、动态的“资格化”管理，而非“一证定终身”，这便能从制度环节引导正在接受职业教育的学生提升自己未来作为职业教育教师的能力，同时也督促在职教师不断进行知识和技能更新。在此基础上，日本通过职业资格标准更新完善、师资培养机构改革、提供多样化的在职培训等方式，为职教师资能力的提升提供了多种途径。
2.双管齐下，能力与学历双重提升
“教职研究生院”可以说是进入21世纪之后日本在职业教育特别是职教师资培养方面的一项重要举措。尽管这一举措刚刚实施不久，其效果还有待时间的检验，但是，从目前的情况来看，它首先能够完善日本职业教育的师资结构，即可以进一步加强日本研究生层次的职业教育师资力量，另外，更为重要的是这一专门化的职教师资培养机构能够进一步促进职教师资培养的专业化。
（二）存在的问题
尽管大多数国内学者在研究日本的师资培养模式时都认为，日本的职教改革是为了应对以往偏重理论的职教传统弊端，以及新时期人口老龄化日益加剧的状况，日本近年来的改革措施对我国而言极具借鉴意义。但是，我们也要看到，日本的职教改革措施刚刚起步，也存在一些亟待解决的问题，这些问题对我国的职教改革也具有重要的借鉴意义。以“教职研究生院”为例，日本的职教改革主要存在以下两方面的问题：
一是这种新型的研究生院如何运行的问题。简单而言，即这种研究生院“新”在什么地方，与以往培养职教师资的大学相比有什么不同。日本中央教育审议会认为，以往的大学没有充分发挥预期的功能。但一些日本学者对此有不同看法，他们认为，在职教师正是有了原有的知识和技能体系，才能够在修完“教职研究生院”的理论知识之后成为骨干教师和教育管理人员。这便涉及传统职教师资培养机构与这种新型研究生院的对接问题。与这种对接直接关联的便是理论和实践课程设置的问题。“教职研究生院”成立的初衷是培养高层次的“专业人才”，所谓“高层次”不能仅仅表现在学历和学位方面，而应该表现在更高的“专业性”上。那么，何种实践指导能力才能称得上“更高”呢，所谓“高度实践型”到底又如何解释？另外，涉及培养目标方面，则需要更多的研究，以对“专家或专门人才”与“实际业务家”进去明确的区分，并在此基础上探讨职教教师如何使自己在这两种角色之间进行定位。
二是“教职研究生院”虽然为在职教师的能力再提升提供了机会，但就目前情况而言，在职教师脱产进入“教职研究生院”学习并没有形成一种制度性安排，或者在职教师本身并没有对此显示出太多的兴趣。造成这种状况的原因是多重的。一方面，是受到教育财政等因素的影响，每年派出脱产学习的教师名额有限；另一方面，由于日本教师的薪酬主要是根据教师被录用时的学历和工龄来计算的，而且在日本的教师考评制度中，工作业绩不会影响到个人的收入和福利待遇，这就意味着即使在职教师通过“教职研究生院”两年的学习得到了学历和能力提升，或者即使成为单位的骨干教师，其待遇也不会有太大变化。因此，“教职研究生院”所设想的在职进修功能对在职教师并没有太大的吸引力。由此看来，职教师资的提升并非仅仅是为在职教师提供再学习的机会，也需要考虑到在职教师本人的意愿和其本人的利益权衡，并在此基础上制定适当的政策，使在职教师积极主动地参与单位组织的能力提升计划，或者自己寻求各种途径进行自身的理论和实践教学能力的提高。
（三）对我国职教师资培养的启示
整体而言，进入新世纪以来，日本教育界内部对职业教育特别是职教师资的培养模式仍处于不断探索与试验性实施阶段，但无论是其积极有益的尝试，还是其发展过程中所出现的问题，都给予了我国职教师资培养一定的启示。事实上，我国教育界对职业教育的发展以及职教师资的培养模式也同样一直处于积极探索的阶段，并且探索出了“双师型”职业技术人才培养模式以及相应的“双师型”职教师资培养模式，即强调无论是职业学校的教师还是从职业学校培养出来的学生，都要在理论与实践两方面具有过硬的基本功。在这一理念指导下，以天津职业技术师范大学为代表的职业教育院校培养出了许多理论与技能均过硬的技术人才，而且其中的一部分业已成为国内职业院校的骨干师资力量。但是，如何对这些现有师资力量的理论和技能水平进行更新，从而满足当前社会经济发展与产业转型的需要，仍是国内职业教育界面临的重要问题。从这个意义上说，日本职教师资培养给我们的重要启示是，职教师资的人才培养层次需要进一步提升，即应为职教师资培养设置专门性、高层次的人才培养机构。职教师资学历学位的提升无论在发达国家还是在发展中国家往往都会成为一种必要的动力，往往能够极大地鼓励和推动在职教师提升自身能力的积极性，而且也会推动学界不断推陈出新，不断对现有的职业教育培养体系进行改进，最终获致职业教育之“本”，即如何使一个人获得较好的理论能力与实践操作能力，从而达到所谓标本兼治。就日本新设置的“教职研究生院”而言，首先在“标”的层面上具备了这样的功能，特别是其兼收从本科直接考上的没有工作经验的硕士生以及在职教师，使这些人有机会共同在一起学习，在学习环境上为职教师资培养提供了一个合作学习的空间。
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（责任编辑：王恒）
Teachers´ Training Programs in Japanese Vocational Schools: Introduction and Inspiration
NIU Zhong-guang1，CHEN Xiao-xi2，WANG Yong-sheng2
（1.Minzu University of China, Beijing 100081, China; 2.Tianjin University of Technology and Education, Tianjin 300222,China）
Abstract：Developing vocational education has currently been framed as a primary strategy for transforming production mode, enhancing product quality as well as increasing enterprise profits in China. And the competence of vocational trainees relies on highly qualified vocational instructors to a great extent. Japan, as an advanced manufacturing power, highlights the training of advanced technicians as well as capacity development of vocational instructors, and has formulated and implemented efficient measures such as"Career Dan System", teacher qualification system, establishment of vocational education institute, etc. Its experience is greatly inspiring in training teachers with “double certificate” in vocational schools in China.
Keywords：Japan；vocational teachers；training mode；teachers with “double certificate”