摘要：高等职业教育体系是指高等教育中不同层次、类型职业教育之间相互联系而构成的一个整体。我国台湾地区通过专科学校升格为技术学院、技术学院更名为科技大学的学制提升渠道，建立了体系完整、层次分明的高等技职教育体系，但这一体系存在着与高教体系学制趋同带来的区隔模糊。参照台湾地区的高等技职教育体系，大陆的高职教育体系发展应该独辟蹊径，通过专业学位晋升的路径实现职业教育体系的完善。
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关键词 ：高等职业教育；专业学位；学位晋升
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）03-0174-04
体系是指若干有关事物或思想意识互相联系而构成的一个整体。高职教育的实质是在高等教育阶段实施的职业教育。综合上述两个定义，高职教育体系应当是指高等教育中不同层次、类型职业教育之间相互联系而构成的一个整体。按照上述定义，我国的高职教育虽已有长足进步，但体系仍未建立起来。因为目前我国的高等教育中的职业教育实际上仅有专科层次的高职，一个体系内仅有一种事物，何谈不同事物之间的相互联系？何谈体系已经基本建立？笔者所在的课题组于2013年3月赴台湾调研，对台湾地区的高等技职教育做了专题考察，拟参照台湾地区高等技职教育体系发展历程，结合大陆高职教育的发展实际，从专业学位晋升这个角度探析如何完善高职教育体系框架。
台湾地区高等技职教育体系发展特点及问题
台湾地区近二十年来学校结构变动最大的是技职教育类学校的高等教育化。技职教育体系从以基础职业教育、专科教育为主，逐渐发展到目前以本科及以上学历层次的技术学院、科技大学为重点。据统计，1992年，台湾地区有高等技职院校77所，其中技术学院3所、专科学校74所。到2012年，台湾地区已有高等技职院校91所，其中专科学校14所，技术学院及科技大学77所。对比上述数据可以发现，在20年间，科技大学从无到有，本科及以上层次的技术学院和科技大学已经达到了20年前高等技职院校的总和，进一步分析目前存留的这14所专科学校的校史，可以发现，这些专科学校都是在1996年以后陆续由高级职业学校（台湾地区的高职等同于大陆的中等职业技术学校）改制升格而来。在技职学校高等化的过程中，台湾地区逐渐建立起了专、本、硕、博一体化的高等职业教育体系。同时台湾地区在技职教育与高教系统之间搭起了互联互通的立交桥（如图1所示）。不仅如此，在技职教育高等化的进程中，台湾地区还因应时代的变化，以终身学习、能力发展为导向，不断更新学校教育与职业培训，形成了一套完整的职业证照制度。台湾地区的《职业训练法》规定：在加薪和录用技术人才时，丙、乙、甲三级证照分别等同于职校、专科、技术学院毕业等级。台湾的《各级各类学校同等学力的办法》规定：丙级证照加5年工作经验者，得以职校毕业同等学力报考大学、四技和二专；乙级证照加4年工作经验者，得以专科学校毕业同等学力报考二技；甲级证照加3年工作经验者，得以技术学院毕业同等学力报考研究所硕士班。2013年3月，台湾“教育部”更是在马英九的直接干预下，为获得巴黎世界杯面包大赛个人冠军的面包师吴宝春修改了上述条款，使得仅有乙级证照的吴宝春得以5年以上工作经验报考研究生硕士班。
从上述台湾高等技职教育体系发展的道路看，台湾高等技职教育体系有以下三个特点：
一是体系完整，学位层次分明。台湾高等技职教育体系包括专科、本科、研究生教育，对应专科学校、技术学院和科技大学，涵盖了目前学校高等教育的所有层次。同时，在学位制度上层次清晰、完善，形成了自副学士、学士、硕士一直到博士的层次分明的学位体系。
二是自成一体，具有一贯性。在多数国家和地区，职业教育往往是终结性教育，如果想提升学历，必须转往普教体系。但是台湾地区的高等技职教育体系除了准备就业外，同时兼顾升学需求，其体系从高职（中专）可往上升学至本科以至硕士、博士，并且其升学通道具有一贯性，即如果学生对某一专业感兴趣，可以在高等技职教育系统从专科一直读到研究生，从副学士一直读到博士，同时上一层次技职教育的课程设计对准下一层次，给予学生以连贯性培养。
三是纵横交错，交流通畅。台湾地区高等技职教育体系不仅在体系内部有纵向的、一贯的发展空间，还与高教系统及社会职业培训系统有纵向和横向的交流路径。就高等技职教育系统与高教系统之间的交流而言，专科毕业可以就读高等技职教育系统的二技，获得本科学历，也可以插班进入高教系统的大学三年级，同样可以获得本科学历；技职本科（二技或者四技）毕业可以继续就读技职硕士、博士，也可以进入高教系统读硕士、博士。相应地，高教系统的各层次毕业生也可以进入高等技职教育系统就读上一层次的相应学历并获得学位。另外，如前所述，通过社会培训取得职业证照的学生在获得一定工作经验后，也可以进入学校教育系统学习。由于从1996年起，拥有职业证照的在职人员入学考试享有不同的加分优待，即丙级证照在专业科目总分的基础上可加分5%，乙级证照可加分10%，甲级证照可加分15%，所以台湾技职院校学生也非常重视职业证照考试，希望能为自己的职业、学历晋升创造更好的条件。“双证”也使得技职院校学生拥有更大的社会竞争力。
台湾地区现行的高等技职教育体系有以上诸多特点或曰优势，但也存在一定的问题，具体而言有以下两点：
其一，高等技职院校的定位呈现模糊化趋势。按照台湾地区“法律”的规定，高等技职教育体系内的学校在法律上分属《专科学校法》和《大学法》规范，其中《专科学校法》第一条即明确规定：“专科学校，以教授应用科学与技术，养成实用专业人才为宗旨”，即明确了专科学校为技职院校。《大学法》不仅规范高教系统的各个大学及独立学院，还要规范高等技职教育体系的技术学院和科技大学。由于技术学院和科技大学要受到《大学法》的规范，因此，在大学排名压力及台湾地区教育行政机构大学评鉴的导引下，技职院校很容易受到高教系统大学办学模式的牵引。具体表现为技术学院和科技大学也如高教系统大学一般，利用奖金方式鼓励教师发表SCI科学期刊论文，且以此作为教师晋升等级的主要考量因素。同时，由于受学生就业的压力，高教系统的大学也在改进教学模式，提升学生的实务能力，在“四技”规模扩充的条件下，由于学制相同，高等技职院校与高教院校之间的差异正在逐渐模糊。
其二，高等技职院校教学的升学导向明显，实务特点减弱。台湾地区的专、本、硕、博一体化，一方面给技职院校学生带来了与高教系统学生同等的升学机会，另一方面在台湾社会传统士大夫观念影响下，“升学主义”与“文凭制度”忽视了技能的学习，贬低了技术的价值，导致高等技职院校教学中的升学导向明显，实务特点减弱。
台湾地区教育行政部门也发现了台湾技职教育中存在的种种问题，于是在2010年制定了《技职教育再造方案》，试图解决这些问题。该方案的实施效果目前尚在评估中。
大陆高职教育发展现状及辨证
比较台湾地区高等技职教育体系与大陆目前的高职教育，我们发现差异是明显的，差距也是巨大的。首先，大陆的高职教育仅限于专科层次且无学位，尚不能说有高职教育体系；其次，高职学生升学通道并不畅通，目前仅有专升本一种途径，而这种途径使职业教育的学生进入了普通教育系统，其升学实际上是以放弃自己接受的职业教育为代价的。因此，学界和实业界逐渐出现一种呼声，那就是开办技术本科。在实现途径上也有不同的观点，有人认为可以由专科层次的高职院校升格成为本科院校，有人认为可以由普通本科院校开办技术本科。无论何种观点，实质上都是想完善我国的高职教育体系，形成上下有序、能上可进的高职教育通道。但是参照台湾地区高等技职教育体系及面临的问题，笔者有理由怀疑这种学历层次、学制完善之路是否是我国高职教育体系发展应当效仿的途径。
我国部分学校不考虑如何贯彻职业教育的特殊性，却在考虑如何继续升格为本科院校，在管理方式、教学模式以及教师考核标准上通通参考普通本科院校，课程成为本科课程的“压缩饼干”，实训流于形式，教师埋头搞课题科研。高职教育发展的前提应是做好目前专科层次的高职教育，并且绝不能走台湾地区高等技职院校专科学校升格技术学院、技术学院改名科技大学的老路，不能试图在学制上完成高职教育体系的发展，而应该走出自己的路。这条路便是从学位制度上入手，完善我国的高职教育体系。
学位是评价学术水平的一种尺度，是被授予者受教育程度和学术水平达到国家规定的标准而获得的学术称号。因此，学位制度就是国家以学术水平为衡量标准，通过授予一定的称号表明专业人才知识能力等级的制度。获得学位是国家给予的一种荣誉和鼓励，也是对获得者学习和学术水平的客观评价。我国现行的学位制度是由《教育法》、《高等教育法》、《学位条例》及其实施办法等一系列法律、法规和规章构成的，具体包括学士、硕士、博士三级学位，对应的学历是本科、研究生。换言之，学历层次属于大专的高职教育是不授予学位的。因此，从学位制度上完善我国的高职教育体系，首先就是要设立专科高职学位，因为设立高职教育学位是高职教育属性的逻辑必然和发展需要，进而建立不同层次学位之间的沟通机制，以能力本位为导向，因应“回流教育”浪潮，以学位晋升为高职教育体系发展的根本。
我国高职教育体系发展的学位晋升路径
（一）前提：高职学位必须定位为专业学位
在讨论高职教育学位晋升发展之路的具体设计之前，需要明确一个前提，即高职教育学位不能如台湾地区一样等同于高教学位。课题组在赴台考察过程中，曾专门就此问题咨询过台方技职院校的负责人，在台湾地区高等技职院校学位与高教院校学位之间并无区别，两者的区别仅体现在技职院校的学位课程与高教院校的学位课程不同。也就是说，当一个台湾学生拥有学士或者硕士、博士学位时，你并不会知道他来自高等技职院校还是高教院校。这也许是台湾地区高等技职教育体系与高教体系交流顺畅的一个原因，但同时也是导致台湾地区高等技职院校定位模糊化趋势的一个关键。因此，完善我国高职教育体系的前提是学位应当定位为专业学位或者职业学位。
专业学位是我国从1990年开始逐渐实施的一种全新的学位授予模式，是针对社会特定职业领域的需要，为培养具有较强的专业能力和职业素质、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。我国自上世纪90年代开始实行专业学位教育制度以来，取得了较显著的成绩。目前，我国已基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系。专业学位具有明显的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。从职业性属性而言，专业学位与高职教育拥有天然的切合点。
当然，在高职教育领域设立专业学位，也是专业学位制度发展的需要。2009年，教育部改革研究生培养机制，扩招了大批专业学位研究生，专业学位制度迎来了大发展。但许多方面都存在着突出并需迫切解决的问题，如我国的专业学位质量标准和要求都较低，培养的规模也小，类型和涉及的职业领域较少，与社会需要存在一定程度的脱节，社会认同度不高；实施专业学位教育的高校未能将专业学位教育纳入学校工作的主流渠道，专业学位研究生的培养只是学校的副业，专业学位教育的办学理念、培养模式、评价标准、管理机制等基本问题模糊不清。要解决这些问题，以较为成熟的职业教育理念，根据职业教育的规律和特点发展专业学位，不失为一条帕累托最优之路。
（二）高职教育体系发展及学位晋升路径的具体设计
设立副学士专业学位 要实现学位晋升，首先需要在专科层次的高职教育中设立副学士专业学位，以此作为高职学位进阶的开端。台湾地区许多学者在讨论之初也认为“虽然专科与本科的毕业学分差别不大，但两者的教育宗旨不同，大学是研究高深学术、培养专门人才的，专科学校则以教授应用科学和技术、培养实用专业人才为宗旨，不应授予学术学位”。但逐渐地，设立专科层次的学位制度已经成为理论界和实业界的共识，在历经十余年讨论后，2004年，台湾地区副学士学位制度正式实施。我国大陆如果使用专业学位制度规制副学士学位，实施接受度当大幅上升，这种争议应当会自然消解。
充实学士专业学位 目前，我国专业学位制度以硕士层次为主，截止到2010年，硕士层次专业学位有金融硕士等39种，博士层次专业学位有口腔医学等5种，而学士层次专业学位仅有建筑学1种。从就读人数来看，2010年全国专业学位博士在校生4 218人，而同期全国专业学位硕士在校生21.7万人，建筑学学士专业学位在校人数未见专门统计，但据2002年的一份文献显示：截止到2002年6月，已有24所院校的建筑学专业通过了全国高等学校建筑学专业教育评估委员会评估……到2002年为止，这24所学校中的8 000多名毕业生已获得建筑学学士学位。到2013年，已有49所高校的建筑学专业通过了全国高等学校建筑学专业教育评估委员会评估，再结合2002年以来全国高考招生人数的增长比例，2013年，建筑学学士专业学位在校生数量不会超过1万人。可见，我国目前的专业学位制度已呈现出一种两头小、中间大的陀螺型，与我国学术学位的“金字塔型”已呈鲜明对比，而目前教育部的宏观政策还要继续大力发展专业学位研究生。国务院学位委员会2010年专门制定下发了《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》、《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，对发展专业学位研究生做了专门规定。就建立统一、完整的专业学位制度而言，这些政策是不平衡的。笔者认为，如果在副学士专业学位上没有相应的学士专业学位，那么整个体系建设无从谈起，高职学生的学位晋升也不能实现。所以，无论是从完善专业学位制度还是从完善高职教育体系的角度看，都应该充实我国的学士专业学位。
完善“回流教育” 按照目前的制度安排，高职院校学生除了少部分通过专升本考试进入本科学习外，大部分高职学生都要参加工作。这些学生除了参加自学考试或以同等学力报考研究生外，几乎没有提升自己学习资历的机会，但是他们又存在参加“回流教育”即在职进修的迫切需要。因此，在充实了学士专业学位后，可以大力发展学士专业学位课程，提供给上述不能“专升本”但却想在学校教育中提升自己能力的高职学生。可以不为他们提供学历证明，但是学位证明也是对他们学力提升的认可。此种学位课程的修业时间可以学生完成所有学位课程为标准，最长不超过4年。
修改硕士研究生报考条件，允许仅拥有上述学士专业学位的人员报考各类研究生 目前的硕士研究生报考条件中均要求获得本科学历及学位；高职学生必须在毕业两年后才能以同等学力报考。如果实施“回流教育”，那么应该修改上述报考条件，仅需具备本科学位即可。在此方案下，高职学生可以通过专升本进入普通高校习得学士学术学位，也可以通过在职学习习得学士专业学位，然后再以这些学位为依托接受研究生教育，此时他们可以选择学术型研究生学习，也可以选择专业研究生学习，这样在不改变现有学制的前提下，可以建立起高职学生学力提升、晋升的路径，并且可以实现高职教育系统与普通高教系统的无缝衔接。
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（责任编辑：王恒）