文/周红兵
摘 要：协同创新人才培养是中国高校的质量目标，从国家战略到高校决策都聚焦于此，各种制度安排与政策出台都环绕其中，成效显著。而从课程角度进行思考的较少，尤其是对知识观与课程观相互影响的探讨更是不多。当前知识观的创新深刻影响到课程观的发展，特别是知识中心型课程观主导高校课程，严重阻碍创新课程的建设。本文梳理了知识观的历史发展，阐述了人才培养的创新知识观与创新课程观。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ：协同创新 知识中心课程 课程整合
课?题：本文系广东省教育厅特色创新项目（教育科研类）人文科学实验班应用能力培养的模式与路径研究（2014年立项，项目编号：2014GXJK146，主持人：周红兵）研究成果。
一、问题的提出
2009年，世界高等教育大会发布公报《高等教育与研究的新动力：社会变革与发展》，明确提出当代高等教育的质量要求。公报指出：“日益扩大的入学机会对高等教育质量提出了挑战。在当代高等教育中，质量保障无疑起着至关重要的作用，而且必须包括所有利益相关者。质量的实现既要求建立各种质量保障体系，形成多种评价模式，同时更需要在机构内部形成一种质量文化。”公报从入学质量到教育质量，进一步上升为质量文化，将提高高等教育质量确立为核心目标。
中国作为世界高等教育大国，一直注重提高教育质量，而且顺应了世界高等教育发展趋势，推出了中国高等教育领域提高人才培养质量的众多措施和方案。首先在国家战略规划层面出台系列改革政策，2010年出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》。纲要明确当前高等教育试点改革目标和步骤，将提高教育质量的目标具体落实到人才培养体制改革、办学体制改革、管理体制改革、保障机制改革等方面，并已取得突破性进展。
2012 年教育部发布了《教育部、财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》( 简称 2011 计划)，将质量要求表达为建设协同创新中心，强调高校与其他高校、科研院所、行业企业的协同，以人才、学科、科研三位一体的创新能力提升为根本目标。“2011 计划”的实施，是国家继“211 工程”“985 工程”之后的又一重要举措，它立足于国家战略层面，提出积极推动协同创新，促进高等教育与科技、经济、文化的有机结合，达到“人才、学科、科研”三位一体的创新能力提升。“2011 计划”是以协同创新为引领来提高高等教育质量的。在协同创新引导下，培养目标、培养方式、实施路径都已经发生变化。探索高校的人才培养模式，使培养模式更好地为创新人才培养服务成为当前的主要任务。
作为改革主体的各级高校，无不顺应质量文化的主题，纷纷推出多项改革措施，大胆实验，小心求证，为提升教育教学质量而努力。在拔尖创新人才培养实践方面，不少大学很早就开展了探索实验。如北京大学的“元培计划实验班”，浙江大学的“文理实验班、计算机共建班”，清华大学的“数理基础科学班”，华南理工大学的“联合班”等等。随着“钱学森之问”的提出，这些大学改革经验引起了政府与社会的广泛关注，进而将“创新人才实验班”上升为国家政策，并将一批国内一流大学确定为创新人才培养基地。
“卓越工程师培养教育计划”是在教育质量提升目标下的又一国家战略部署。该计划在提高高等教育质量目标的指引下，要求高校设立工程实践教育中心，协调国家政策支持，推动地方实施“卓越计划”，推动高校全方位改革人才培养模式等。从2012年开始，各地高校开设“卓越工程师实验班”，积极探索卓越人才培养路径。
综合众多的意见、规划、通知，都集中在将提升高等教育的质量作为追求目标。解决这一难题也是高校众多研究者、管理者、教师的努力方向。反思实验班的课程追求，大家都有相似的选择：小班教学，导师制，淘汰制。这一选择的本质是利用小班教学的优势，实施精确导向；发挥导师的学术优势，因势利导，实现创新人才培养的个性化、精英化，力求在扩招之下，凸显高校特色与学科专业优势。随着个性化及精英化的小班实验的发展，较多问题日渐浮现：个性化是否是小班教学的必然？精英化的选择是否有违大学本意？小班能否成就学科优势？
其实无论小班还是大班，都无法回避关于课程选择的价值追求。我国高校课程改革的众多问题还停留在知识中心型课程中无法自拔，大量精力还是用在对学科专业课程一再修订与完善，师生无法摆脱知识追求的授受式课堂模式，学习仍然是个沉重而又无法超脱的主题。
二、知识观的历史发展
知识中心型课程是我国高校长期以来所实行的课程模式，它的突出特征是追求知识的全面、系统和完整。学科与专业出自知识的分类特征划分，学生招生按照学科与专业分类，培养按照学科与专业进行，毕业文凭按照学科与专业界定。知识分类成为学生进入高校的依据、培养的目标、学生终生努力的方向和成就的标准。它的教学选择是以课堂讲授作为基本形式，辅以大量练习作为训练手段，以严格测试是否完整掌握知识作为评价标准。
知识作为课程的价值标准，来自西方的理性主义与经验主义两种对立的知识观。理性主义可以追溯到苏格拉底和柏拉图。苏格拉底认为自己就是知识的“接生婆”，柏拉图认为，人不能创造知识，而是发现知识，知识来自人类的理性。奥古斯丁进一步将知识归于上帝，人只能通过发现上帝而揭示知识。基督教关于上帝创造世界的概念与知识归于上帝整合为一，基督教教堂成为学校的创造者与保护者。近代笛卡尔提出“我思故我在”“天赋观念”，他认为一切真知都是由观念演绎而来的，理性知识是可靠的，感觉会欺骗我们。康德通过两个批判来调和理性和经验的矛盾，他承认一切知识来源于经验，但经验本身又依赖心灵将其感觉印象进行整理，才能成为知识，知识的原料来自经验，知识的形式来自理性。
经验主义来自古希腊哲学家德谟克利特，他肯定人的感觉来源于客观世界。培根提出“知识就是力量”，他认为真正的知识只有从对客观世界的研究中、从经验中来。他第一次提出知识的归纳法。夸美纽斯也认定，“在感觉中没有的东西，在理智中也不会有。”洛克提出有名的“白板说”，认为人的心灵像一块白板，知识与观念都来自经验，教育只要给人经验，便无所不能。
17世纪前的两种知识观，着重突出对知识来源的探索。而17到19世纪末科学知识的发展一统世界。伽利略将力学作为一门科学，用机械力学解析物体运动规律，成为近代科学创始人。牛顿的万有引力定律和三大运动定律将古典力学推动极致，近代自然科学因此成为人类知识的最高峰，进而影响到人类社会。孔德认为，一切科学知识都是来自观察与实验的事实之上，经验是一切知识的来源，知识可以解决人类的一切问题。达尔文通过翔实的自然选择材料，确立进化的宇宙观，震动了西方知识界。人的教育也是直接与生理发展和社会发展相联系的。从此科学成为全部社会文化的最高尺度与标准，哲学、社会学、人文学都必须以“科学化”作为标准。科学的客观性、普遍性、中立性的后果是绝对化、单一化和功利化，科学世界与人文世界开始对立，人性的自由、尊严受到侵犯。杜威提出“儿童中心”、在做中学，开创出新的知识教育方向，提出教育不能面向知识，而是人。
20世纪的知识观开始关注知识与社会、知识与人的关系问题。舍勒把知识划分为拯救的知识、文化的知识、事实的知识。波兰尼批判“客观主义”的科学知识观，提出“个体知识”的概念。利奥塔批判科学知识的统治，强调关于正义、幸福、价值、伦理等的叙事知识的意义。
从对知识的梳理可以看出，知识的进化与社会的发展是统一的，知识转型与社会转型具有互动性。而当前明显的知识转型是从本体论的知识观到价值论的知识观，从工具论的知识观到人文主义的知识观，从客观主义的科学知识观到主客统一的整体知识观。因此，课程要关注知识本身的变化，了解知识主客体的合理建构，突出知识的价值意义。
19世纪末的斯宾塞提出“什么知识最有价值”，主张科学知识是所有教育与教学的目标，并且深刻影响到课程的选择。传统的经验主义与理性主义课程观发展到现代，被科学主义所取代，科学知识以“知识就是力量”成为课程的唯一。
20世纪50年代末，美国开始指向教育内容现代化的课程改革运动。以布鲁纳为首的各学科专家，提倡应该教给儿童以学科结构和证明过程的概念。一种新的课程形态——以“知识为中心”的学术中心课程就诞生了。学术中心课程有三个基本特征：学术性、专门性、结构性。学术中心课程注重学术逻辑，把学术性知识作为课程内容的唯一来源，让学生对现代科学知识进行系统学习；学术中心课程强调学科专家领导课程开发，各学术领域专家所开发的课程自然是专门的、彼此独立的知识系统，特别突出分科趋势；各门学科都注重知识最前沿的成就，以结构化的形式把一门学科编制成由一般概念、一般原理、探究方法、探究态度所构成的严密的知识体系。
20世纪70年代，知识中心课程受到批判。以罗杰斯为代表的人本主义者主张学校课程“人本化”，通过非知识性课程、人际关系课程和自我意识、自我实现课程来实现人的“全域性发展”。20世纪80年代，建构主义进一步明确知识的意义。知识只有被理解才有意义，学习是对知识的主动建构，不是被动接受。教师是学生主体意义建构的帮助者、促进者。学生是学习知识加工的主体，是学习意义建构的主动者，不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
三、在协同创新背景下的课程整合
1.我国高校人才培养模式存在的问题
我国的高校人才培养模式主要依托学科专业分类，在人才培养模式上存在下述问题。一是培养内容固化，即以专业知识教育为主，这种专业知识教育有利于培养专才，但却难以培养创新型人才。二是在教学中，教师作为知识的掌握者、控制者，必然选择知识传播者的角色，以讲为主，培养过程的单一，启发学生学习的积极性、主动性不够，引导学生积极思考、发挥和培养学生的创新思维能力没有顾及或很少顾及。三是培养制度上集中管理，共性有余，个性不足，评价标准单一。这些问题是知识中心课程的必然结果，并且促使形成学科中心制度和专业化知识培养制度，最终导致培养模式的单一和僵化，制约了创新人才的培养。
2.协同创新环境下的人才培养特点
一是强调多方协同培养的意义。要求高校、科研院所、行业企业的协同，尤其是产业界的协同，使人才培养从高校内部向外部延伸。二是协同学科、专业及课程。各学科所包含的知识体系发生更新，知识体系的变化必然要求教学培养途径、教学组织形式、教学运行机制、培养方案等要素与其相适应，并实现各要素之间的平衡。
根据世界发达国家人才培养的路径，注重知识的创新是人才创新的根本。知识中心的最大弊端是忽略学生的存在价值，轻视学生的独特个性，最终导致学生的创新精神缺失。
3.课程整合
在协同创新视域下，课程必须重视对知识进行充分整合。宾内特别指出，当代课程整合，并不是一般意义的课程变迁，而是一种范式的更替。他提出了四个课程整合的基本方向，即学生经验整合、学校社会整合、知识整合、课程设计整合。
基于四个整合理念，创新人才培养首先关注学生学习经验的整合。经验的整合方式有二：一是新的经验整合到有意义的学习系统中；二是组织整合过去的经验，以帮助学生面对新的问题情境。课程整合就是组织好课程经验和知识，帮助学生形成自我意义，确立学生对自我的认同和认知。
其次整合学校的社会职能，保证学校与社会相互交融，为不同特点和背景的学习者提供共同和共享的教育经验，通过课程形成共同价值和理念，也就是“通识教育”。现阶段大多实验班的通识教育无疑是课程整合的最好表达。各地实验班有开设一到两年通识教育的，也有将通识教育贯穿四年的。
再次是知识的整合，就是将知识置于真实的情境中，让学习者更易于接近和感受其意义；就是将动态的知识作为工具，以解决生活的问题；就是让日常生活中的通俗文化进入课程，反映广泛的社会现实，并且通过知识整合形成个性理解。
最后是课程设计整合的五大方向。一是问题和议题的组织，而这些问题和议题是在真实世界中对个人及社会有重要意义的；二是经验与知识的规划和组织，关注学习者相关的学习经验，并整合相关的知识；三是发展和应用的组织，强调学习者应用，而不是为未来考试或升级准备；四是方案与行动的组织，设计方案和行动涵盖知识的实际应用，增强学习者整合课程经验到自我的意义系统；五是学生参与课程规划。
四、小结
课程整合完成了创新人才的主体认知与具体培养方式的认定。课程整合的突出特点是明确以学习者为中心的课程设置，而且将课程知识建立在学习者个人的经验基础上。知识的学习不再是一种外在的强制行为，也不是简单的授受式学习，更不是一开始就被学科及专业约束的学习。这种学习遵守学习者本身的知识状况，立足于学习者本身的经验背景，完成对学习者知识的整体评估。众多实验班一开始不分学科与专业招生，大类培养，强调通识教育，正是课程知识整合的直接成果。进一步取消学科与专业的界限，自主选修课程，以选修学分确定专业方向，最终评估确定毕业文凭发放，这才是世界一流高校的课程管理方向，也是创新人才培养的核心竞争力。
斯坦福大学在课程整合理念下不断推出新的举措。该校将相关的哲学、历史、文学、伦理、健康卫生等整合成“全球健康文学”课程，成为关注学生身心发展的人文科学核心课程。2014年，该校还将传统的文科课程与理科课程进行整合，推出全新的本科“联合专业”，首先是计算机科学与英语、计算机科学与音乐两个联合专业，相信还会有更多的联合专业在规划与设计中。
总之，课程整合将是一个长期而复杂的过程，目标只有一个，所有的努力都是为了培养创新人才和提升高校质量文化。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
参考文献：
[1]瞿振元.国际视野下的2014中国高等教育热点[N].中国教育报,2015-01-05.
[2]潘懋元,肖海涛.中国高等教育思想发展30年[J].教育研究,2008(10).
[3]李祖超,梁春晓.协同创新运行机制探析——基于高校创新主体的视角[J].中国高教研究,2012(7).
[4]蒋香仙,周平,张大用.国内高校本科拔尖创新人才培养的实践与思考[J].北京教育(高教版),2012(Z1).
[5]伯顿·克拉克著,王承绪等译.高等教育新论——多学科的研究[Ｍ].杭州:浙江教育出版社,2006.
[6]约翰Ｓ·布鲁贝克著,王承绪等译.高等教育哲学[Ｍ].杭州:浙江教育出版社,2006.
[7]黄甫全.课程与教学论[Ｍ].北京:高等教育出版社, 2002.
[8]多尔著,王红宇译.后现代课程观[Ｍ].北京:教育科学出版社,2001.
[9]张华.课程与教学论[Ｍ].上海:上海教育出版社, 2000.
[10]Howard A.Ozmon, Samuel M.Craver,Philosophical Foundations of Education(Seventh Edition).石中英,邓敏娜等译.教育的哲学基础[Ｍ],北京:中国轻工业出版社,2006.
（作者单位：东莞理工学院）