学习游泳，必须“在游泳中”“通过游泳”，这是常识。学习语文，当然也应是“在语文学习中”“通过语文学习”。在此，我们还特别主张“学习”必须“持续”，即这种学习是连续不断的，是经历了必要的过程的。为什么？
笔者曾读到一个故事，大意是：有个人看到一只蝴蝶正艰难地将身体从茧上裂开的小口中一点点地挣扎出来，几个小时过去了似乎没有任何进展。这个人便用剪刀将茧破开，帮助蝴蝶很容易地挣脱了出来。但是它的身体很小，翅膀紧贴着身体。他期待着蝴蝶自由地飞翔起来。然而，他看到的却是这只蝴蝶极其可怜地带着萎缩的身子和瘪塌的翅膀在爬行……这个好心人并不知道，蝴蝶的挣扎是上天的安排。它要通过这一挤压过程将体液从身体挤压到翅膀，这样它才能在脱茧而出后展翅飞翔……故事的结尾，作者感慨道：“有时候，在我们的生命中需要奋斗乃至挣扎。如果生命中没有障碍，我们就会很脆弱。我们不会像现在那样强健，我们将永远不能飞翔……”蝴蝶是这样，生命是这样，学习又何曾不是这样呢？综观学生的语文学习，哪一样能力的提高不是经历了持续努力的过程的？但是，放眼当下的语文课堂，短、平、快的教学环节实在太多了，“好心”的教师又实在太多了……
不过，需要说明的是笔者并不反对“教”，相反还重视“教”，只是将“教”的目的定位于“学”，把“让学”看成是“教”的最高智慧。
那么，如何才能让学生“持续学习”呢？笔者认为在运用、借鉴一切行之有效的方法与手段的同时，其组织实施的要义应体现在下列“四度”。
第一，学习内容的准度
课堂40分钟是个常数，它只允许我们重点围绕文本的某一点展开读写。否则，后果可想而知，上课时东碰一下西摸一把，看起来学了很多，其实什么都没学、什么也学不会。
那么如何确定“这一点”呢？华东师范大学的郑桂华教授提出了一种思路，即结合新课标规定的年段目标、编者意图、学生发展需求，从四个维度加以分析判断：是否具有语文特点，是否为“这个”文本所特有，是否具备统领功能和核心特质，是否有利于在新的语境中迁移运用。这确实是个好思路，怎么落实呢？
试以苏教版六年级上册《钱学森》为例。该文可以学习的内容有许多：一是生字新词；二是背景了解；三是内容理解；四是朗读体验；五是倒叙结构；六是在不同的语境中通过人物的典型语言表达人物思想情感的语言“形式”；七是联系背景的学习方法。立足课堂，借用郑教授提供的思路，“这一点”不难找到。第一、二、三、四、七点是常规学习内容，学生早已习惯。第五点，虽为本课特有，但课标在第三学段对此提出的相应要求是“在阅读中了解文章的表达顺序”，既然是“了解”那就不应作为重点。事实上，这一点对于学生来说也不难，一点就通，一说就会。第六点则完全符合上述要求。对于六年级的学生来说，写人类的文章虽然读写过多次，但本文的这一语言形式显然是在他们原有基础上的进一步提升。他们一旦掌握，对以后的读写也肯定大有裨益。因此，将“这一点”确定为教学的核心内容，就能起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用，为引领学习走向扎实深入、让学生真正学有所得奠定了可能实现的基础。
第二，学习情境的稳度
课堂教学最忌东一榔头西一棒槌，频频转换的教学情境会让学生应接不暇、晕头转向。课堂教学要紧紧围绕目标、抓住核心内容，在稳定的情境中，组织学生专心致志地围绕“这一点”进行听说读写。
在依据四个维度选择了教学内容以后，这一点似乎不用担心。的确，在组织学生学习时，教学情境确实是稳定的，但在组织班级分享时，尤其是在师生对话中往往会出现问题，导致教学情境摇摆、目标指向模糊。比如，围绕学生读课文，教师常常会与之这样对话：（1）针对学习状态，“你是第一个举手的，且声音响亮，就冲这两点，我要大声地表扬你”。（2）针对学习方法，“这句话你读得那么轻，我知道，你是在表达作者的思念之情啊”！（3）针对学习质量，“那么长的一段话，你读得这样正确、流利，可见朗读的基本功非常扎实”。（4）针对话语表达，“你的声音太有魅力了，简直就是个小小朗诵家”。（5）针对学习要求，“古人云，读书要‘眼到、口到、心到’。我看，你完全做到了”……表面看来，这样的对话灵活多向，有针对性。但仔细想来，正是这样的对话让其他学生无所适从。试想，当一名学生在朗读时，其他学生也在听，且是在根据之前的学习要求在听。之前布置的任务要么是读正确、读流利，要么是读得有感情。那么，现在我（他）读得怎么样呢？这是所有学生都想从教师那儿得到的回答。结果呢？当然，影响学生达成目标的因素有很多，且学生也确实需要得到个别化的指导，但不能以摇摆教学情境、模糊教学目标为代价。其实，解决的办法也不复杂：在个别化的对话中始终扣住教学目标，或者说紧扣教学目标进行个别化的对话。譬如，“你是第一个举手的，且声音响亮，就冲这两点，我要大声地表扬你”。稍停，“不过，要想通过朗读传达作者的思念之情，这句话是否应读得轻一些呢？试试看”。诸如此类，在师生对话中，既肯定学生的积极因素，又进行指导点拨；既针对个体，又面向全体。如此，使教学始终对应目标，在稳定的情境中展开。
第三，持续思维的长度
一个人语文能力的外显表现主要为阅读与表达能力，而它们的内隐表现即为思维能力，两者同步发展才能促进学生语文能力的真正提高。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“课程基本理念”中明确指出：“……引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维……”在“总体目标与内容”中又指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力……”可见对培养学生思维能力的重视，但如何培养却语焉不详。不过，结合教学实践，我们可以断定的是，“在持续的思维中”以及“通过持续的思维”是培养学生思维能力的主要路径。
那么，如何确保学生持续思维的长度呢？在具体的教学行为上，我们注重三点：一是设置充分的独立思维时间，二是组织默读静思，三是引领经历思维过程。第一点的理由不言自明。第三点，可以通过组织螺旋上升的学习过程加以落实，譬如，围绕某个任务，引领学生经历“自主学习”→“合作交流”→“自我完善”的过程。第二点是目前最为缺失的。“热闹有余，安静不足；朗读有余，默读不足”，是当下课堂的真实写照。 然而，实践证明：默读即思考，默读能力即思维能力，默读能力即阅读能力！谁看到，离开了课堂，有多少人在那儿朗声阅读书报杂志的？因此，必须加强学生的默读实践。依据新课标的指引，加强学生的默读实践，需要特别重视以下三个方面：一是培养问题意识。我国的语文教学传统历来强调“熟读精思”。宋元以来人们一致奉行的“熟读精思”的原则是：“读书必须仔细。逐句逐字，要见落实。若用工好粗，不多精思，只道无可疑处。非无可疑，理会未到，不知有疑尔。”因此，进行默读实践，教师要提出明确任务或问题，给学生一种清晰的导向，使他们带着目的主动地去读、思。而且，更要鼓励学生在默读中发现问题，做到读思结合，读中有思，思中有悟。二是关注个体差异。鼓励学生遇到难点时要多读几遍，加深体会；还可以停下来质疑、求助，等到释疑之后再读下去；遇到动情处可以细细咀嚼、回味再三；对确有困难的，教师要给予适当的帮助。三是培养“不动笔墨不读书”的习惯。要指导学生眼、脑、手协同工作，让他们带着问题圈画批注，以此促进学生加深理解，提高默读能力，发展思维水平。
第四，学生参与的广度
在课堂教学中，必须面向全体学生，我们反对那些“一帆风顺”，只有少数学生表现、紧跟的教学过程。确保学生参与的广度，可以采取两条基本的措施。一是组建学习小组。这是一种将班级“化整为零”的组织策略，事实和数据都证明了其在目前大部分为四五十人的班额的前提下，能大幅提升学生的参与度。二是“一步一回头”，即在完成一个教学任务或一个教学环节后，不急着进入到下一个环节，而是及时观察、评估全体学生的目标达成度，发现问题及时补救。否则，随着教学的进程，学生间的差异会越来越大，最终会严重影响课堂教学的效率，所谓的“后进生”由此产生。比如，在常见的概括课文主要内容的教学环节，可以这样操作：
师：谁能概括课文的主要内容？
生举手寥寥。
师：看来有难度，再读一读，想一想。
生自学。
师：现在能概括的请举手。
生举手者明显多了。
师：不要紧，不会的同学要认真听。倾听也是学习。
指名说。
师：现在会的请举手。
小手如林，学生差不多都觉得自己会了。
师：真好。现在请和同桌相互说一说。
（等学生说完转入下一个环节）
当然，针对不同的教学内容，操作方法也不尽相同。但是，不管如何，唯有始终将“不让一个学生 [本文由wWw.dYLw.nEt提供，第 一论文网进行论文代写和代写论文服务，欢迎光临dYLW.neT]掉队”的理念贯穿于每一个教学环节，才能确保全体学生、全程参与学习。
“语文课程是实践性课程，应培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，我们应牢记课标的这一理念，并将之切实物化为课堂教学行为，引领学生在“持续学习”中主动生长语文实践能力。
