摘 要：“先学后备”是指学生在自主预习的基础上认知自己的起点行为，并写出预习报告，教师在学生预习报告的基础上结合教材、课程标准等进行备课，设计科学的教学方案，训练学生的最近发展行为，以达到更高层次的潜在发展行为。备课坚持以学生为中心，真正从学生的学情出发。
关键词：先学后备 自主预习 预习报告 元认知
作者简介：施伟，男，浙江省宁波市同济中学，中学高级教师。
备课是教学工作的基本环节之一，是教师对教材进行二度创作，为学生的学习提供更好的创造空间。备课的主要内容是备教什么和怎样教，新课程改革提出了“三不教”：学生本来就会的，不教；学生自学能会的，不教；教了学生也不会的，不教。这就要求教师备课以学生为本，着眼于学生的最近发展区，为学生提供合适难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。但是在现实的备课过程中，教师经常存在以下问题：1．只强调备教材，以教材、教学参考书、课程标准为本，忽视学生的实际情况，教学效率低下。2．沉浸于从网上复制、粘贴他人教案、课件，忽视教学的独特性、创造性。3．制定的教学目标过大、过全、过高，脱离学生实际。4．只忙于从网上收集素材，以眼花缭乱的视频、图片来迎合学生，缺少对学生思维品质的培养。5．所谓集体备课也只是从教师的主观意志出发，以教师间互助的方式修改、重构、演绎教材，忽视学生的参与。
近几年来我校实行集体备课，在一定程度上有利于集思广益、资源共享、节省时间、减轻压力、提高备课效率。但是，集体备课仍立足于师本，只强调教师的潜能挖掘和互助协作，不了解学生的起点行为，不是从学情出发，导致教学过程存在盲目性，教师对于如何精问精讲精练心中无底，难以真正实践生本课堂。所以，我们提出“先学后备”的备课模式。“先学后备”是指学生在自主预习的基础上认知自己的起点行为，并写出预习报告，教师在学生预习报告的基础上结合教材、课程标准等进行备课，设计科学的教学方案，训练学生的最近发展行为，以达到更高层次的潜在发展行为。
一、自主预习——先学后备的基础
学生是教学过程的起点和终端，是教育的本体。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。教师在备课前要确定学生的起点行为，从学生的实际出发，备课才能具有针对性和可行性。所以，先学后备建立在学生先学的基础上，通过学生自主预习的结果来了解学生真实的学习水平和学习能力。
自主预习是学生积极主动地自学教学内容。我校主要是以导学案的方式指导学生自主预习，但在预习中存在以下问题：学生只注重导学案基础知识的填空，而没有在书本中留下痕迹，没有划出相应知识点的内容，更未注明这是回答哪个问题；学生把预习的任务简单地理解为找到要填写的句子，完全忽略了综合、分析、归纳的思考过程；学生预习态度不正，有抄袭现象，从而导致预习难以达到预期效果。
为了提高预习效率，教师需要研究自主预习策略，教给学生学习方法。温斯坦和梅耶提出了五大学习策略，即复诵策略、精细加工策略、组织策略、检查理解策略和情感策略。在这五大学习策略的指导下，笔者制定了自主预习流程。1．教师编制导学案（内容包括学习目标、主干知识、综合探究、感受生活、达标检测）。2．学生制定预习计划，以调控自己的预习行为。3．要求学生掌握以下预习步骤：阅读教材，完成导学案，在书本中划出知识点的详细内容，并注明是回答哪个问题，如含义、地位、作用、目的、本质，怎样等；标注难理解的知识内容；寻找新知识与旧知识、相关知识的关系，举例说明和应用新知识；构建知识体系；感悟生活，提高实践能力，增强学习兴趣；检查自测、生生互测、互学互教。
二、撰写预习报告——先学后备的核心
预习报告是学生对自己在预习过程中的认知进行记录、诊断、监视、控制、调节，对预习效果进行评价和反思。通常情况下，政治教师任教班级比较多，不可能对每个学生的预习情况进行周密研究。这时，教师必须充分信任学生，让学生做学习的主人，放手让学生去完成对自己预习行为的反思并撰写预习报告。教师要做的只是从宏观上和框架上指导学生如何做预习报告。
1976年，美国斯坦福大学佛拉维尔依据元的概念在其《认知发展》中提出元认知的术语。他将元认知的定义表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。在此理论的指导下，笔者框定了预习报告的内容。预习报告内容包括：预习日程，知识技能状况（已有知识技能和通过自学能掌握的知识技能、疑难知识技能），学习动机的维持（学习计划、给自己的奖励），学习能力状况（注意力、观察力、理解力、记忆力、思维力、想象力、创造力、语言表达能力、操作能力、运算能力、问题解决能力及评价能力），预习任务的难度，可以运用的学习方法，学习的成就感和危机感，学习目标的完成率，存在问题与漏洞以及如何补救、反思注意事项。
三、元认知能力的培养——先学后备的保障
元认知是对认知的认知。预习报告正是学生对自己认知的认知，所以，要提高预习报告的质量，就要培养学生的元认知能力，引导学生发现自己认知活动的缺陷、影响因素，并不断对认知活动进行调节和监控，写出科学的预习报告。
根据学习内容和学习过程的特点，教师分阶段有针对性地进行元认知指导。1．指导学生制定学习计划。2．梳理知识技能。明确哪些知识技能是自己掌握的，哪些知识技能是自己没掌握的。3．反思思维过程。把自己的思维过程讲出来，坚持写自己的思维日志，整理思维过程。内容包括：回顾在这个过程中用到的思维策略以及个人的情感体验；鉴别不同的思维策略，并把这些策略归类。4．自我评价。自我评价可以采用列清单的方式评价自己达到学习目标的程度、影响因素。鉴别学习策略，抛弃不合适的策略，思考哪些策略可以在将来用到，还可以有哪些新的策略。5．创设反馈的条件与机会。在教学过程中，教师应给学生提供一个和谐、民主的反馈环境，每个人都可以自由地互相评价学习方法与策略。在此基础上，教师逐步引导学生从以教师为主导的外部反馈转化为学生自己的内部反馈，并逐渐成为一种良好的学习习惯。学习者将外在的矫正性指示转变为自己的矫正性机能。逐渐地，学生能独立运用这些方法，将学习策略迁移到新的环境中，提高元认知能力。
四、流程设计——先学后备的框架
“先学后备”的备课模式坚持以学生为中心，促使教师根据学生的需求，带着学生的“？”并为解决学生的“？”而备课，教师在与学生对话的基础上展开与教材文本的对话，真正解决教什么和怎样教的问题，实现高效备课。“先学后备”是真正从学生的学情出发，在研究学生预习报告的基础上了解学生的起点行为，以课程标准为指导，钻研重组教材、精选教学资源、准备教具、选择教学方法、设计板书和布置作业，创造性地设计教学方案来解决预习报告中学生存在的问题，来训练学生最近发展行为，最终使学生超越最近发展行为达到潜在发展行为。
五、“先学后备”的现实意义
首先，“先学后备”的备课模式符合“生本课堂”的教学形态，备课以学习者为中心，重视善待学生，让学生主动参与备课，教师通过研究学生的个体差异，最大限度地面向全体学生，做到因材施教，实现教师教学过程与学生学习过程的和谐平衡，促进课堂教学效率的提高。
其次，有利于培养和提高学生的元认知能力，更好地认识自己。元认知是个体对自己的认知活动的认知，“先学”可以引导学生发现自己认知活动的缺陷、影响因素，并不断对认知活动进行调节和监控。
最后，教师通过一次次学情资料的收集，可以客观地对教材进行“二次创作”，设计和选择符合学生实际的教学方案，创设有效的教学情境和协作学习。这种备课模式可以密切教师与学生的联系，丰富教师的教学经历，增强教师的教学设计和创新能力、课堂应变能力和驾驭生成课堂的能力。在充分备课的基础上，课堂教学将焕发生机和乐趣，充满激情与智慧。
（责任编辑：刘 丹）