【内容提要】笔者从哲学的本体论、价值论与认识论三方面思考教育研究对象。本体论角度反思其存在，价值论角度阐释其意义与研究价值，认识论角度剖析其特性。
【关 键 词】教育研究/本体论/价值论/对象论
【作者简介】雷云，东北师范大学教育科学学院博士研究生。（长春 130024）；吴定初，四川师范大学教育科学学院教授。（成都 610023）
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2009)01-0261-04
教育研究的“对象”是一个常言常新的论题，有关观点迄今已有数十种之多。粗略分析，这些观点似乎合理性与局限性并存，以致难以确立“公认”的“对象”；“借用”式研究盛行，①以致鲜有独特的见解；缺少哲学反思，多凭“经验”判断，以致各观点所存合理性也受到质疑。对此，笔者拟从本体论反思“对象”的存在，从价值论阐释“对象”的意义，从认识论剖析“对象”的特性。
一、本体论视角：“对象”的存在及研究难度
教育研究对象的“存在”是认识的前提，立足“存在”论证似可使本文具有较扎实的研究基础。
1.具体和总体“对象”的存在
从“具体”与“总体”两方面考察教育研究及其对象。具体的教育研究即实然进行的研究活动，各有其独特的课题名称、研究背景、研究目的等。其中，“课题名称”所指，一般即为具体的教育研究对象。可见，具体对象的存在不难证明。总体的教育研究即一般的、抽象的教育研究，其研究对象为总体对象。学界所探寻的“教育研究对象”实为总体对象。具体对象隶属于总体对象，但总体对象存在与否，不宜从具体对象的存在直接类推，须从理论上加以说明。
从对象性活动内涵解析总体对象的存在。人类活动按是否存在实体对象并通过与对象的相互作用而增强主体的本质力量可分为对象性活动与非对象性活动。对象性活动，指活动中存在着与主体相对的客体，且主体通过一定的手段力图掌握其所指向的客体，“使之成为为我之物”。②据此，其一，对象性活动是人类活动。教育研究具有研究目的、过程和结论，且研究主体是不可缺少的要素，故属人类活动。其二，对象性活动有独立于主体且为其所指向的客体。教育研究以“事”为指向，关注人的“行事依据”和“有效性”、“合理性”，是对“事”的认识与改造。③其三，对象性活动能增强活动主体的本质力量。教育研究通过积极的探究，解释或预测、发现或发展一定的教育原理、原则，提高人们从事教育活动的“有效性”与“合理性”，增强人们开展教育活动的本质力量。由此，教育研究具有对象性活动的内涵，存在研究对象。
2.“对象”研究的困难
论证教育研究对象的存在或许不难，然而要将其准确、恰当地概括表述出来却非易事，学界至今仍众说纷纭，言人人殊便是明证。困难盖缘于如下几方面，其一，教育研究对象具有广域性特点，研究主体只能研究其中某部分。由于受具体对象的遮蔽，各种认识不可避免会“以偏概全”，难以从整体上对总体对象进行概括以形成“公认”的对象。其二，教育研究是“事理”研究，与其他类型的研究既相区别又相联系，具有综合性特点而难以形成抽象认识。例如，“事”的研究不同于“物”的研究，仅客观地描述和说明现象，还须观照实践主体的价值取向；不同于纯粹主观的内省反思，仅探寻生命意义的问题，还须探寻客观事实的实然属性；不同于问题研究，仅功利地关注实践和理论困惑，还须研究一些“无用”的基础理论问题等等。其三，教育研究的“事”本身是变化发展的，理性认识委实不易。“事”有其发生发展的过程，表现出变动不居的特点。要准确地概括、认识动态的“事”，既须研究主体具有较高的认识能力，还须掌握适当的认识时机。加之，“事”由实践主体所主导，这使得原本变化发展的“事”更加多样，增加了对其研究的困难。
然而，认识教育研究对象虽然困难，但也并非不可为。欲对教育研究对象形成清晰的认识，宜先探明其在教育研究中的作用，并进而深入分析其特性。
二、价值论视角：“对象”的意义及研究必要性
审视“对象”的意义和阐明对象的研究意义，是笔者从价值论视角论述教育研究对象所选择的两个维度。
1.“对象”是教育研究的客体极
教育研究的主体和对象，构成教育研究活动的两极。其中，“对象”作为客体极，对教育研究的诸多方面具有决定作用。具体而言，其一，“对象”是教育研究的前提。“对象”逻辑地先于研究活动，缺失“对象”的教育研究是不可思议的；实际研究中，“对象”虽可在研究过程中逐渐明晰而确立，但也须是作为研究意向存在于研究活动初始。其二，教育研究成果是“对象”的逻辑展开。教育研究成果(一般表现为教育理论)，是由概念和命题系统组成。每个概念都反映“对象”的属性，与“对象”存在着不同的关系，命题本身又是概念的展开；故研究成果本质上是“对象”性质的逻辑展开。④其三，“对象”决定教育研究的特性。一方面，“对象”属于“事”的范畴，相对于“物”的几可忽略的差异和变化，“事”则处在不断的动态发展中，其规律性联系的完全暴露较为漫长。⑤由此决定了教育研究具有长周期性，是螺旋上进的过程。另一方面，教育研究主体本身是教育的“结果”，研究主体自身的教育经历是认识理解“对象”的中介，教育研究具有主、客体相互融通的特性。
据上述，教育研究主体应始终保持对“对象”的审视。“对象”是不断发展和逐渐丰富的，要求研究主体在研究前，判断“对象”的发展状态，选择较成熟、稳定的研究对象；在研究过程中，结合“对象”的变化状态，不断调整教育研究方法；在研究结束后，仍须继续审视“对象”的发展，并不断修正研究结论。
2.“对象”研究的必要性
教育研究对象的理论关系着教育研究和教育理论的发展，具有较强的理论和实践意义。论其理论意义，教育理论总是关于“对象”的理论，是围绕“对象”展开的；“对象”界说对于教育理论的建设具有首要的意义，只有明确了“对象”，才能开始科学研究，只有合理地界说了“对象”，才能建立严格的科学理论及其体系。论其实践意义，具体对象即“课题”，影响具体研究的价值；总体对象的认识，影响整体研究的质量。不合理的“对象”为教育研究设定或虚悬等不当的研究客体，不利于教育研究的发展；合理的对象则为教育研究开拓出广阔而生机勃勃的研究领域，促进教育研究的发展。由此，反思和重新审视教育研究对象是教育研究不断发展、创新的必要前提之一。
如上述，“对象”研究的必要性本无须质疑，然而，随着西方当代哲学对“主客二分”批判的深入，“无须质疑”渐受挑战。当下，似有必要重新审视“对象”研究的价值。西方哲学界近来对“主客二分”颇有微词，并进而提出了另一种“在世结构”，即“此在与世界”，认为人与世界的关系是内在的“天人合一”；人与物的关系不是对象性的，而是共处与互动的关系；世界是人与万物相通相融的现实生活的整体。⑥在这种新的结构中，“客体”已被消解，“对象”研究似无必要。本文认为，该理论旨在阐释人“存在状态”，较具哲学意义，但并不影响“对象”研究的价值，其原因如下。
其一，此理论力图超越“主客二分”，但并不反对人类求真的活动；现阶段，“世界万物”尚有许多未解之秘，企图让人类停止对“客体”的探索而满足于“玄想”，这既不现实也不必要。其二，此理论讲“万物一体”、“人—世界”的合一、“人”与“世界万物”的和谐融通，这似为一种人生境界、生活态度，而非认识原理。例如，多数情况下，教育研究主体天然地处在“教育世界”当中，但并不妨碍他去认识这个“世界”。其三，此理论力图消解“人”与“物”的对立关系，而教育研究的对象属于“事”的范畴，与“人”自身的发展相关；放弃此“对象”的探讨便意味着人类放弃对自身发展的观照，这同样既不现实也不必要。其四，此理论将科学的进步与人的“异化”相附会，进而指责“主客二分”的局限；然而，人的“异化”与“教育”不无关系，教育研究若以此为对象进行探讨，或能“拨乱反正”，促使人性的复归。
三、认识论视角：剖析教育研究对象的特性
教育研究对象属于“认识客体”范畴。认识论界关于“认识客体”有“潜在客体”、“现实客体”论争，⑦其中，“潜在客体”合于前述“总体对象”，“现实客体”合于前述“具体对象”，两者都具有一定的合理性。本文拟以此理解为基础分析教育研究对象的特性。
1.“对象”的动态变换特性
教育研究对象动态变换的基础。总体对象与具体对象是教育研究对象动态变换的基础。总体对象是教育研究主体所要认识、改造的潜在客体，此类“对象”自在于研究主体，处于相对“沉静”状态。总体对象具有“弱边界”性，既是教育研究对象的“边界”，又时常保持与其他领域间的交流；发展性，从始初的满足生存的经验传递向巩固阶级地位再向个性化和社会化教育发展；“弱边界”性和发展性致使其可容纳一切可能的和现实的研究对象，故具有丰富性。具体对象是那些被纳入研究主体视野的现实客体，它与研究主体相互作用以实现主体客体化和客体主体化。此类“对象”已进入主体的“研究活动”，处于相对“活跃”状态。具体对象是对总体对象的选择(初步主体化)的结果，是主体化的开始，而远非主体化的实现。
教育研究对象动态变换的机制。总体对象作为纯粹客观存在，不能进入研究主体的大脑成为思维作用的直接对象；只有研究主体面对客观存在，在“研究价值”的推动下提出“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题后，部分总体对象才打破与主体的对立与隔离而被主体化。可见，总体对象和具体对象之间是动态变换的关系，变换的“杠杆”是“研究价值”。总体对象的演进和发展过程中，某些对象研究价值不断突现，并进入研究主体视野，价值突现的对象一旦为研究主体所采摘便成为具体研究对象。变换的“动力”是“吸引力”。具体对象由于具有“研究价值”而被赋予一定“吸引力”，能吸引总体对象中与之相近、相关的内容，将其从总体对象吸引到研究主体的视野中而成为具体对象。具体对象研究价值越大，“吸引力”就越强。
2.“对象”的螺旋运动特性
“双重对象”在教育研究活动中衍生出主体化对象。主体化对象是研究主体对具体对象进行观念或物质改造，实现了主体化的“对象”。主体化的实现并不意味着“对象”的凝固，它将沉淀入“总体对象”，并在其中凝结成新的研究价值而进入研究主体的视野，经研究主体的选择再度成为具体对象。至此，教育研究对象的螺旋运动之势已经形成，运动包括三种模式：基本模式、扩展模式和终极模式。
基本模式：总体对象—具体对象—主体化对象。基本模式包括两个转化环节，其一，从总体对象向具体对象转化。转化须满足的条件之一：研究价值提升。总体对象的研究价值是不断变化的。“变化”既取决于外部学术环境的影响，又取决于“对象”本身的变化运动，同时，还取决于其与教育实践的关切程度。条件之二：研究主体的知识结构和水平。研究主体虽能发现有价值的对象，但受其知识结构和水平所限，只有部分“适合”的对象上升为具体对象。其二，从具体对象到主体化对象的转化。此环节主要有两条实现途径，一是研究主体根据具体对象的新情况，改变已有的、陈旧的认识，形成新的理论观点以实现对具体对象的主体化。这既需具体对象自身发展到一定成熟度，其蕴涵的新理论“引子”以能充分呈现出来，⑧也需研究主体具有较强的理论敏锐性以能及时发掘“成熟”对象。⑨二是研究主体根据具体对象，结合实践理想而形成规范、模式等成果。
扩展模式：主体化对象—总体对象—具体对象。扩展模式也包括两个转化环节，一是主体化对象向总体对象转化。对象主体化一旦完成即进入学界“公共视域”接受检视，检视通过则向下一环节转化；未通过又回到具体对象，要么被继续研究成为教育课题，要么沉淀为未能解决的教育问题，少部分没有价值的假问题又重新回到总体对象。此外，主体化对象还需受到教育实践者的检验。主体化对象以理论形态进入实践视阈须研究主体对结论进行“实践化”、“操作化”解释。主体化对象进入总体对象后，理性“光环”随之消减，逐渐“沦为”实践者的常识性知识，待到合适的时机又重新进入研究主体的视野。二是总体对象向具体对象转化。此环节和基本模式的“第一环节”相差无几，只不过此时的总体对象经历了上一轮积累而更加丰富，而研究主体经历了理论的积淀也更具敏捷的理性思维。
研究对象在上述螺旋运动中不断暴露其本质。随着研究主体对研究对象认识的深入，具体对象的产生将变得更加频繁，总体对象也会被极大地丰富。当认识达到一定高度后，具体对象更多的将由多学科交叉、结合而产生，总体对象必然极大增强其影响外界的能力，最终超越“教育”边界，与其他领域相联。当认识发展达到“自由”境界，总体对象将出现多学科交叉的现象，最终以至消除学科研究的边界。出现此种情形有两种可能：一是研究主体由于研究经历的极度丰富、认识能力的极大提高而形成的“融合会通”状态；二是科学研究自身发展的顶峰状态，研究活动达到自由之境界。一定数量“融合会通”状态的研究主体是科学研究发展到顶峰状态的必要条件。教育研究对象向着最高境界的演进即其终极运动模式。
终极模式：教育研究对象—跨学科研究对象—科学共同对象。终极模式表明了科学发展的趋势——由分到合。此模式以教育研究对象为中介，形成跨学科研究对象，科学共同对象是跨学科研究对象在量上的扩宽与在质上的整合。在教育研究对象演进而成的科学共同对象中，教育研究对象是整合其他领域的中介和桥梁，占核心地位。
3.“对象”的开放交流特性
“对象”既向教育研究活动中其他要素开放，又向教育研究以外的其他活动开放。前者确保了教育研究活动的意义和效率，是“基本模式”、“扩展模式”运动的基础；后者为“对象”对其他领域的影响和作用的前提，是“终极模式”运动的基础。⑩
“对象”向教育研究活动中其他要素开放主要包括，其一，向研究主体开放。当教育研究对象发展至一定成熟度，便凝结起研究价值和意义。然而，对象的研究价值和意义并不能自我彰显，须经研究主体接受其研究价值和意义的信息，并通过一定话语体系揭示和陈述出来。在此过程中，研究主体通过揭示对象内外联系也极大提高了自身的认识能力，为教育研究对象的螺旋运动提供了主体动力。其二，向研究方法开放。研究对象须与研究方法相适应。不同对象有不同的特性，适应不同的方法，不同方法也都是各有优长，选择不当无异于缘木求鱼。
“对象”向其他活动开放主要包括，其一，向其他学科研究开放。表现在，借助其他学科的研究方法审视教育研究对象。方法如同“阶梯”，采用新的方法便能站得更高，也自然看得更远。(11)方法的借用能开阔教育研究的视野，拓宽教育研究对象的领域。借助其他学科的理论视角审视教育研究对象。利用其他学科的理论体系，可观照到教育研究对象的不同侧面，提高教育研究的信度和效度。利用其他学科理论的成熟度，可迅速提高教育研究的水平，加快实现教育研究对象的螺旋上升运动。其二，向更大范围的人类生存与发展开放。教育研究应关注人类的生存，以人及社会的正向发展为旨归，不断调整教育研究对象，最终实现以人类存在的所有前提活动为研究对象。教育研究对象向其他学科研究开放是向人类存在开放的基础，只有在向其他学科研究开放中，不断提高教育研究主体的本质能力，拓展教育研究对象的领域，提升教育研究活动的价值和意义才能真正实现其向人类存在开放。
综上所述，教育研究对象是实然存在的、动态开放的复杂系统，因其是教育研究活动中的“客体极”而颇富研究价值。
注释：
①所谓“借用”式研究，指不顾教育研究特点，生硬套用其他学科的研究成果。
②夏甄陶：《论认识客体的观念化、符号化》，《中国社会科学》1994年第4期。
③叶澜：《教育研究方法论初探》，上海：上海教育出版社，1999年，第322页。
④胡德海：《教育学原理》，兰州：甘肃教育出版社，1998年，第1-4页。
⑤奥康纳：《教育理论是什么》，载瞿葆奎主编《教育学文集》，北京：人民教育出版社，1994年，第467-483页。
⑥张世英：《哲学导论》“第一篇”，北京：北京大学出版社，2002年。
⑦认识论界关于“认识客体”大致有如下几种观点，其一，物质世界中与主体构成现实活动结构的两极并发生相互作用的事物叫做客体(夏甄陶：《论认识系统》，《中国社会科学》1987年第2期)；其二，客体即客观世界，是人所要认识、改造的对象(肖前主编：《马克思主义认识论研究与我国社会主义现代化建设》，北京：中国人民大学出版社，1986年，第7页)；其三，进入实践活动领域和主体发生相互联系的一切客观事物(陈金美：《关于认识论基本要素的思考》，《佳木斯师专学报》1993年第1期)。其中，第三种观点混淆了认识对象和实践对象，有较大局限；其余两种观点，前者是一种现实对象论，后者是一种潜在、总体对象论，都有一定合理性。
⑧所谓理论“引子”，即对象中所蕴涵的理性和逻辑，是研究对象中凝结理论的核心要素。
⑨叶绍梁：《对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识(上)——试论研究生教育学研究对象、方法和学科体系》，《学位与研究生教育》2002年第7期。
⑩本文认为，教育研究对象向研究主体开放，经研究主体的价值选择而确保了教育研究活动的意义；教育研究对象向研究方法开放，使两者的互相适应而确保了教育研究活动的效率。教育研究对象向其他研究活动开放，甚至向人类存在开放，为“终极模式”提供了可能。
(11)《巴甫洛夫选集》，北京：科学出版社，1955年，第49页。