董美英 金林祥
摘要：新时期，基于对知性德育批判提出的生活德育，虽已倡导十余年，但效果不彰，主要原因是没有提出切实可行的德育回归生活世界的方法。中国有数千年的德育历史，生活德育是其基本的德育范式：实施礼乐教化，德育生活化；注重小事上磨练，德育日常化；从小学到大学，从事教到理教，德育依照生活的逻辑顺序；从君子到圣人，建构出梯度的道德典范，源于生活，高于生活，同时，士人以身立范，成为道德建设的中坚；强调读书明理，道德知识通过教材、教学和考试内化在士子的思想体系中。尽管传统道德教育的内容有许多糟粕，但是生活育德的方法是可取的，值得借鉴，通过传统生活德育实践理路的探寻，以期现代德育找到回归生活世界的路径。
关键词：生活德育；知性德育；传统德育；德育
中图分类号：G416文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0077-08
前言
生活德育理论自1990年代末发端以来，现已成为德育界一个热门话题。1998年张华教授把胡塞尔(E.Edmund Husserl)的生活世界概念引入德育，提出德育应回归生活世界。其后一批学者跟进研究，2000年南京师范大学道德教育研究所召开以德育与生活关系为主题的研讨会，邀请国内外专家对此问题进行探讨。2005年《生活德育论》、《德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究》、《生活道德教育论》等著作问世，此后有关论文逐年增加，形成生活德育研究的热潮。
生活德育论是在对知性德育批判的基础上提出的，“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷入困境的主要根源之一……据此我们提出生活德育论”［1］。生活德育论者认为走上知识化之路的知性德育“根本背弃了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”［2］。
中国德育走向知性化，始于清末民初新学制改革，当时德育开始单独设科，在科学化思潮的夹裹下，德育逐渐走向科学化理性化的结果。在此之前，虽有德育之实而无德育之名，德育包含在日常生活和学校教育之中。
美德作为一种情感、态度的培养，其获取的关键在实践，“道德的学习应当是生活的、实践的”“道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面”。［3］德育回归生活可谓从迷失回归到了正途。但是德育如何走进生活？走进生活的路径是怎样的？这些关键性的问题并没有得到很好的解决。抽象的概念编织出的教育理论脱离教育现实，没有提出切实可行的实施路径，并没有把德育带回生活世界，“他们大多是理论上的空谈，既没有实践的检验，也不具有可操作性，读完他们的许多策略和途径，我们还是不会做”［4］37。生活德育提出十多年，效果不彰，也是明证。如今生活德育作为一个时髦的学术话语，往往成为一些学校作秀的口号，在实践上表现为穿新鞋走老路。
当前，生活德育作为一个从西方哲学引入到德育的话语，在研究取向上，基本上处于西方话语的跟从状态，缺乏本土化的理论建构，翻开生活德育的论文大多充斥着胡塞尔、哈贝马斯(Jürgen Habermas)等人的言论。其实，古代中国最重视德育，有悠久的生活德育历史，只是当时无生活德育之名而已。我们的研究者只是向西追随，却几乎不做向前追寻的本土历史研究，以至于有学人误判生活德育是一种“全新的德育理念和德育方式”［4］33。
今天，我们谈论中国传统生活德育的话题，并非“古已有之”的民族虚荣心使然，而是历史的实然状况需要并且值得我们这样去做。中国有重德的传统，道德学说是传统社会的文化底色，是中华文化精神的内核［5］2。几千年的传统教育是以人文为主的教育，首重道德，中国之学实为成人之学。西方教育重智，中国教育重德。古代中国教育史是一部以德育为主、以智育和体育为辅的“尊德性而道问学”的教育史［6］。在道德方面，“没有哪国人民比古代中国人在这方面做过更好的尝试”［7］，中国传统德育的经验值得我们好好总结和借鉴，而且传统德育的基本方式是生活德育，因此，通过对传统生活德育实践理路的探寻，今天我们也许可以找到德育回归生活的路径。
然而，目前，关于传统生活德育的研究成果甚少，短视所及，仅见《生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越》和《“回归生活世界”：现代道德教育观与先秦儒家伦理思想的契合 》两文。前者，从德育内容和知行之间的关系简略论证了传统生活德育的范式；［8］后者从道德价值、德育目标、师生关系等几个方面对先秦儒家伦理思想中有关道德教育回归生活世界的观点做了简单梳理。［9］传统生活德育的成功之处在哪里？传统德育如何和生活世界紧密结合？对这些关键性的问题，尚缺乏深入的研究。本文拟对此进行探寻，以期德育找到回归生活的路径。
董美英金林祥：中国传统生活德育的五个基本实践理路
一、施礼乐之教，德育生活化
中国数千年的德育，形成了一套伦理教化和提升人格的体系，在这个体系中，最核心的是礼，“圣人之道，一礼而已矣”［10］。孔子说：“夫礼，先王以承天之道，以治人之情。故失之者死，得之者生……人而无礼，胡不遄死！是故夫礼，必本于天，殽于地，列于鬼神，达于丧祭射御冠婚朝聘。故圣人以礼示之，故天下国家可得而正也。”［11］意思是说，礼至高无上，人一定要有礼，人无礼不如去死，礼表现在丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘等礼仪上，国家因为礼而可以大治。礼是对行为的约束，也是行为的准则，一言一行、一颦一笑都要合乎礼，“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”［12］123礼同时承载着道德教育的功用，“道德仁义，非礼不成。教训正俗，非礼不备。”［13］3礼对社会成员的道德教育溶于生活之中，通过礼仪、礼节、仪式进行教化，使之成为一种日常的行为习惯，从而在不知不觉中促进道德的形成，“故礼之教化也微，其止邪也于未形，使人日徙善远罪而不自知也”［13］437。
礼的种类繁多，有吉、凶、军、宾、嘉五种大礼，在每种大礼之下又分为很多细目，从日常穿衣戴帽、举手投足到婚丧祭祀等都有相关的规定，“礼有大，有小，有显，有微。……经礼三百，曲礼三千。”［13］213在这些大小显薇的礼中，祭祀之礼最为重要，“凡治人之道，莫急于礼，礼有五经，莫重于祭。”［13］422祭礼基本上可以分为祭神和祭祖两种礼仪。
祭神，祭祀的是哪些神呢？“夫圣王之制祭祀也：法施于民，则祀之；以死勤事，则祀之；以劳定国，则祀之；能御大患，则祀之；能捍大患，则祀之…… 此皆有功烈于民者也。”［13］412祭祀的都是有功于人民的神，通过祭祀这些神灵的至诚至敬的礼仪活动，形成一种为民、为国、为公积极奉献的社会倡导，祭祀礼仪的参与者实际上受到爱民、爱国、无私奉献的道德教育。
祭祖，“祭者，所以追养继孝也。”［13］423祭祖思亲，不仅对祭祀者是一种孝道的教育，同时也是感恩教育，因为不仅要“继孝”还要“追养”。“教民反古复始，不忘其所由生也。”［13］411“教民相爱，上下用情，礼之至也。”［13］412祭祖念宗，祭祀者产生同宗同族的归属感，进而产生互爱之情。“人道亲亲也，亲亲故尊祖，尊祖故敬宗，敬宗故收族，收族故宗庙严，宗庙严故重社稷，重社稷故爱百姓，爱百姓故刑罚中，刑罚中故庶民安，庶民安故财用足，财用足故百志成，百志成故礼俗刑，礼俗刑然后乐。”［13］303从上面的逻辑推导中，我们可以看出祭祖敬宗的礼仪活动可以促进种族团结，进而爱民、爱国，乃至于有利于治国安邦和社会的稳定和谐。
丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘，礼仪繁多，均有一定的德育价值，如婚礼让男女互爱、忠于爱情，冠礼让其意识到人生已进入一个新的阶段，增强行为的自律和责任感，因篇幅所限，仅选其要者祭礼论述。
其实，礼作为一种文化习俗已经渗透到日常活动，正如朱熹所说：“耳闻目见，无非是礼。”［14］ 不同的场所、不同的角色身份都有相应的礼，手、足、口、目等如何行动皆有规可依，“凡行容惕惕，庙中齐齐，朝廷济济翔翔。君子之容舒迟，见所尊者齐。足容重，手容恭，目容端，口容止，声容静，头容直，气容肃，立容德，色容庄，坐如尸，燕居告温温”［13］278。
讲习礼仪，久之成习，久之成俗，人们行礼并不感觉约束难受，因为人人如此，代代如此。这就是一种习俗和教化的力量，通过礼俗教化，不仅使人文质彬彬，而且形成一定的道德自律。讲求礼仪，就讲究体面，羞耻之心就重，就耻于为非，“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”［12］12礼仪兴，道德昌，“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”［12］63-64 。
礼外在表现为动作行为，其实质是调整人际关系，理顺社会秩序。生活化、日常化的礼，使之成为中国人的一种生活方式，中国人是一种礼仪的存在，在家重礼为教养，在校习礼为教育，在社会讲礼为教化，全方位的浸泡式的生活道德教育，无处不在，行动化，日常化，非常符合道德品德养成的规律。
乐是传统生活育德的另一种重要手段，和礼相辅相成，“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”［13］330“乐至则无怨，礼至则不争。”［13］329“乐也者，动于内者也；礼也者，动于外者也。”［13］347“致乐以治心者也”［13］346，相对于礼的外部行为约束，乐则从内加强道德修养，进行心灵陶冶。乐有正邪之分，对人的道德情愫造成不同的影响：“志微噍杀之音作，而民思忧。啴谐慢易繁文简节之音作，而民康乐。粗厉猛起，奋末广贲之音作，而民刚毅。廉直劲正庄诚之音作，而民肃敬。宽裕肉好顺成和动之音作，而民慈爱。流辟邪散狄成涤滥之音作，而民淫乱。”［13］334-335“郑音好滥淫志，宋音燕女溺志，卫音趋数烦志，齐音敖辟乔志；此四者皆淫于色而害于德。”［13］341-342所以，对于作为一种教化工具的乐，要有所选择，取雅正之乐教民，对于淫邪之乐不仅禁，而且对制作者责以重刑，“作淫声，造异服，设伎奇器以荡上心者，杀”［15］。
“凡音者，产乎人心者也。感于心则荡乎音。音成于外而化乎内。”［16］音乐通过“感于心”“化乎内“来陶冶人的情操，无形中塑造出人的品格。“故听其《雅》《颂》之声，志意得广焉；执其干戚，习其俯仰诎伸，容貌得庄焉；行其缀兆，要其节奏，行列得正焉，进退得齐焉。”［13］348雅正之乐可以广心志，端容貌，正行为。“圣人作为兆鼓椌楬埙篪，此六者，德音之音也。然后钟磬琴瑟以和之，干戚旄狄以舞之。此所以祭先王之庙也，所以献酬酢也，所以官序贵贱各得其宜也，所以示后世有尊卑长幼之序也。”［13］342合乎道德的音乐可以厘定社会秩序，使社会有序。“乐也者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”［13］334音乐可以善民心，化风俗，起到道德教化的作用。
礼乐并用，内外兼修，进行品德的塑造，“礼乐皆得，谓之有德。德者得也。”［13］327“是故先王之制礼作乐也，非为极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也”［13］327正如梁漱溟所说：“在孔子便不是以干燥之教训给人的；他根本导人以一种生活，而借礼乐去条理情意。”［17］中国传统社会通过礼乐这种生活化的道德教育，完成社会教化。
二、小事上磨练，德育日常化
中国传统德育不耽于玄理大道，而是生活小事上磨练，具有日常化的特点。中国传统教育，无论官学、私塾还是书院都有制订学规、学则、须知的传统，规范学生日常言行，形成良好的行为习惯，进而形成高尚的品德。中国最早的学规《弟子职》，郭沫若认为它是战国时代齐国稷下学宫的学则，讲学生入学、受业、事师之法，对晨起、上课、就餐、洒扫、执烛、就寝、切磋等方面做了详细的规定，非常细化，可操作性非常强。如晨起时，就如何洒扫、洗漱规定如下：“既拚盥漱，执事有恪，摄衣共盥，先生乃作。沃盥彻盥，汛拚正席，先生乃坐。”［18］意思是晨起先清扫座位，然后再洗漱，做事要恭敬谨慎。轻提衣襟为先生摆设洗漱用具，先生此时正起。服侍先生洗漱完便撤下用具，又洒扫室屋摆好讲席，先生便开始坐入讲席。
南宋朱熹撰写的《童蒙须知》，开篇即为：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜。皆所当知。”［19］371下文分五项详细开列了学童穿衣戴帽着履、言语应对、洒扫庭除、读书写作及其他日常行为的条例，涵盖了学童日常生活和学习的全部内容。作为蒙养之教的学规，求的是易知易为，切于日用，目的是养其德性，以“入于大贤君子之域”［19］376。
朱熹撰写的另一个学规《白鹿书院揭示》，也是最为有名的书院学规，也把圣言大义包含在“五教之目、为学之序、修身之要、处事之要、接物之要”［20］之中。
从日常小事入手培养学生品德，把大道、盛德化为洒扫应对、进退接物的日常行为，便于操作，而且符合道德形成的规律。“虽然这此学规、学则的某些内容带有时代局限性，但这种教育方式却是可取的”。［21］“品德的形成不是一朝一夕的事，而是经过从小到大，从微至著的发展、积累过程。”［22］《周易》《象》曰：“地中生木，升；君子以顺德，积小以高大。”［23］也如荀子所言“积善成德，而神明自得，圣心备焉。”［24］有了日常小善的积累才能养成美德，道德的形成是日积月累的结果，不可能一蹴而就，仅靠几次德育课、几次活动，不可能有多大成效，正如煤炭的形成，需要大量的木材，长期的地质运动。
三、从事教到理教，德育顺序依照生活的逻辑
生活尽管表面上看起来是杂乱无章的，但是就个人的生活而言还是有逻辑可言的。就生活的复杂度来看，随着年龄的增长，生活越来越复杂，那么生活的逻辑就是由简单到复杂；就生活的参与度来看，童年时主要是适应生活，成年有为时则可以建构生活，那么生活的逻辑是由浅入深。与此相应，德育逻辑顺序也应由简单到复杂，由肤浅到深入。
《学记》说“学不躐等”［13］31，中国古代教育很早就注意到学习顺序的问题，为了实现有序的教育，传统教育把学校教育分段，一般分为小学、大学两段，针对不同年龄的学童给予不同的道德教育，尽管这种分段有所不同，但都照顾到了儿童生活的逻辑顺序。小学进行小节、小义的教育，大学进行大节、大义的教育；小学“知室家长幼之节”，大学“知朝廷君臣之礼”；小学进行“事教”，大学进行“理教”，小学“教之以洒扫、应对、进退之节”，大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”；小学“学其事”，大学“学其小学所学之事之所以”。中国古代典籍中对此多有论述［25］：
《大戴礼·保傅》篇曰：“古者八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉。”《尚书·大传》曰：“公卿之太子、大夫元士之嫡子，年十三始入小学，见小节而践小义。二十入大学，见大节而践大义。此世子入学之期也。”《白虎通·辟雍》章曰：“古者八岁入小学，始有识知，入学，学书计。十五成童，志明，入大学，学经术。”《汉书·食货志》曰：“古者八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五入大学，学先圣礼乐，而知朝廷君臣之礼。”
到南宋时朱熹明确提出：“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以大者远者。”［26］这种“序”具体到小学和大学，就是 ［27］：
人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。
他认为小学和大学的内容应是一种逻辑的演进，“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何。”［28］“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”［29］。由此可见，从小学到大学，学习的内容是由浅到深，由简单到复杂的。
朱熹又进一步指出不同学段实施不同的德育内容是“次第之当然”［30］：
学之大小，固有不同，然其为道则一而已。是以方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无察其义理，措之事业而收小学之成功。是则学之大小所以不同，特以少长所习之异宜，而有高下、深浅、先后、缓急之殊……今使幼学之士，必先有以自尽乎洒扫、应对、进退之间，礼、乐、射、御、书、数之习，俟其既长，而后进乎明德亲民，以止于至善，是乃次第之当然，又何为而不可哉！
小学和大学德育内容的差异，也是学生生活的演进在道德教育中的反映。入小学者，所过主要是家庭生活和学校生活，所以道德教育仅需“知室家长幼之节”；入大学者，即将入仕为官，或步入社会，故需“知朝廷君臣之礼”。入小学者思维还处于懵懂之态，所以仅从事上磨练，教之以洒扫、应对、进退之节，入大学者思维成熟，不仅日常习礼做事还要穷理，教之以穷理、正心、修己、治人之道。由小学到大学，从“然”到“知其所以然。”。由此看来，中国传统德育不仅符合儿童生活的逻辑顺序，也符合儿童心理发展的顺序。
四、学为圣人，道德典范源于生活，高于生活
道德教育要有一定的目标，即把人培养到什么程度才是好的，理想的人是什么样的。中国传统教育把道德目标具体化为圣人这个道德典范，由此，德育目标获取了具体的形态。
圣人，人的最高境界或标准，不是高高在上的上帝，也不是玄虚不可及的神，而是人。来自生活又高于生活的圣人，是人经过努力可以达到的，其途径就是修养，追摹先圣。“圣人作为一种引导的目标，为人提供了精神发展的方向，使人始终受到理想的鼓舞，从而能够避免世俗的沉沦，不断实现精神的升华。”［31］因为圣人和普通人都是人，所以可学可为，孟子说：“圣人，与我同类者。”［32］285朱熹也说：“圣贤禀性与常人一同。既与常人一同，又安得不以圣贤为己任 ？ ”［33］荀子认为普通人经过积习可以达到圣人的境界，“圣人者，人之所积也 ”［24］91，所以，“涂之人可以为禹 ”［24］296孟子也认为“人皆可以为尧舜”［32］303。圣人与普通人一类，圣人“来自普遍人之中，而不是一种超验的存在，……圣人作为现想的人格典范，首先是现实社会中的一员，同样，在现实的我与理想的典范之间也没有不可逾越的鸿沟。［34］
尽管人皆可以成圣，反映了先民的道德自信，但是，圣人毕竟是“人伦之至也”［32］176，连后世被称为圣人的孔子都说：“若圣与仁，则吾岂敢？ ”［12］76这不是孔子的自谦，因为在孔子看来尧舜离圣人也有距离：“何事于仁，必也圣乎！尧舜其犹病诸！”［12］65圣人作为至善之人，给人感觉还是有些难以企及，为了增加实现的可能性，减少道德追求中的挫败感，在圣人之下又树立了“君子”的道德典范，“分别贤人君子与圣人历级而上”［35］。
君子是什么样的人呢？在儒家的话语中君子有现实生活的特征，孔子说：“文质彬彬，然后君子”［12］61“君子欲讷于言而敏于行”［12］41“君子博学于文，约之以礼”［12］63“君子食无求饱，居无求安”［12］9，孟子说：“君子所性，仁义礼智根于心。”［32］341相对于圣人，君子可以看作是理想人格的现实体现。它固然不如圣人那样尽善尽美，但也不像圣人那样难以企及，而是表现为一种现实生活中的典范。圣人作为人格的引导目标使个体始终具有超越的要求，并使理想的追求表现为一个未有止境的过程，那么，君子作为现实的人格典范则为人生提供了切实可行的具体规范。 ［31］由普通人到君子到圣人，这种层次性的设计，便于道德修养逐级上升，可操作性强，也便于激发人的道德自信和道德追求。
道德典范，有理论中建构的圣人、君子，还有现实生活中的士人。在修身以图成为君子，追摹圣人的过程中，士人还要自身立范，注意对社会道德风尚的影响，也就是说在现实的生活中，自己也要注意成为百姓的道德典范，起到化民成俗的作用。“儒者在本朝则美政，在下位则美俗。”［24］76《学记》对学生提出了以身立教的要求：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗。”［13］317梁启超也如是说：“道学之应用，全在有志之士以身为教，因以养成一世之风尚，造出所谓时代的精神者。”［5］170当然，可以以身立范的，绝不是懵懂待教的学童，而是学成之士，即“大成”之后的士人。新儒家梁漱溟也认为士人“读书明理”主持风教，给众人作表率，担当着社会教化，培植礼俗的社会功用［36］。
士人成为老百姓的典范，这里有一个预设，就是经由学校培养出来的人是一个道德高尚的人，学校起到道德提升的作用，学校在传统社会有重要的道德担当，《学记》说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”［13］316同时，作为士人因为有这样的道德担当，也会加强道德自律和道德自觉，因其意思到“一举一动、一语一默，人皆化之以成风气”［37］。在德育体系中，士人的道德修养受到百姓的推力和君子圣人的拉力，在下推和上拉合力作用下，士人对道德孜孜以求，士人成为整个道德体系建构中的中坚力量。“学而优则仕”，学校作为进身必经之路，为官者大多必先为学，由注重学德也保证了官德，相对于学德，官德对社会道德的风尚的影响更大更直接，所谓上行下效，“君子之德风，小人之德草，草上之风必堰”［12］129。其实，士人往往混迹于学界和政界，在朝为官，在野为学。
因此，中国传统德育在现实生活中形成了一个梯度的道德典范体系，士人—君子—圣人，人人有可以追随的典范，世人竞相学习，形成崇德的社会风气。“‘饶万物者，莫疾乎风’风俗之于人之心，始乎微而终乎不可御者也”［5］169。
五、重视生活育德，亦不排斥道德知识
目前，基于对知性德育批判而提出的生活德育理论，似乎走向了另一个极端，对知识避之唯恐不及。“但凡德育要谈‘知识’，更多地被理解为对‘生活’的背弃，而如果德育谈及‘生活’，背后大都隐含着对‘知识’的批评。”［38］。对此种状况，有学者担心，呼吁“认真对待反对道德知识教育的思潮。”［39］也有学者指出目前的生活德育走向了感性主义，“以德育内容为切入点的生活德育对知性德育的超越实质上走向了感性对理性的超越，日常世界对科学世界的超越，问题仅从一个极端走向了另一个极端。”［40］那么到底如何对待道德知识？生活德育要不要道德知识？其实，这个问题需要回答的是品德的形成是否需要知识的问题。中国传统德育对此早已给了我们可资借鉴的范例。
中国传统德育，一方面，行礼乐之教，化民成俗，注重教化，另一方面，由于教育对道德的引领作用，统治者非常重视学校教育，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”［13］316“教以言相感，化以神相感。有教而无化，无以格顽；有化而无教，无以格愚。圣人在上，以《诗》、《书》教民，以礼乐化民；圣人在下，以无体之礼、无声之乐化民。”［41］。“教”和“化”兼重，但有区别，“化”格顽，“教”格愚，“教”让其“知”，格愚是格顽的前提，教化是先知觉后知，先觉觉后觉，相对于“化”而言，“教”是前提，是条件，更加重要。“化”是形成风俗，让民跟着为善；“教”要让民知道何为善，如何做为善，一般通过学校教育进行，即所谓读书明理。孔子说：“未知，焉得仁？”［12］49朱熹说：“义理不明如何践履？……若讲得道理明时，自是事亲不得不孝，事兄不得不悌，交友不得不信”［42］。
读书明理，读书要明白什么道理呢？道德是人作为一种关系存在中的问题，它要处理的是群己、公私的关系，人要和谐地存在就不能以己害群，以私害公，因此，传统德育把道德的根本问题归结为“义利之辨”，程颐说“天下之事, 惟义利而”［43］，陆象山说“凡欲为学，当先识义利公私之辨。”［44］方正学说：“人道之路，莫切于公私、义利之辨”［45］后来南宋理学家提出的“理欲之辨”，可以看作是“义利之辨”在理学里的重新演绎，其关注的问题是一样的，都是群己、公私的关系问题，“仁义根于人心之固有，天理之公也；利心生于物我之相形，人欲之私也。”［46］对于义利，董仲舒的“正其谊（义）不谋其利”［47］基本上代表了儒家的观点。
传统德育抓住了道德的根本问题，对于这些伦理道德知识的传授不是空讲静听，而是贯穿于教材、教学之中。自从西汉独尊儒术以后，四书五经被奉为经典，特别是隋唐科举考试以后，四书五经被定为科举考试的指定书目，士子不仅要天天诵读四书五经这些儒家经典，而且科举考试时还要代圣人立言。孔孟之道的伦理道德，天天诵于口，入于耳，化于心，道德知识通过教材、教学和考试内化在士子的思想体系中。
明理，可以使道德主体由道德自发走向道德自觉的状态，因此，尽管生活德育通过生活培育德性，但也不能也不应拒斥道德知识。
结语
中国现代化的过程是向西方学习的过程，但中西文化各有所长，西学长于科技，中学长于道德之学，近代向西学习科技迫于救亡图存的需要，本来也是历史的必然，但是却导致对科学的过分推崇，对科学的推崇其中蕴含着一个逻辑——科学的就是正确的，现代的就是进步的。其实，科学带来物质文明的同时，也使人被物化，导致人本身的价值失落；现代化也导致人的异化。在五四运动的“科玄论战”中，张君励等玄学派就意识到“科学无论如何发达，而人生观问题之解决，绝非科学所能为力。”［48］但是，因为当时对科学的推崇，一切质疑科学的观点都被斥之为反动，并未引起人们的重视，于是，中国人在对中国传统文化的批判中开始了向西方学习的进程。百年以后的今天，我们发现中国人又面临着人的问题，熊十力指出：“人类如只要科学，而废返己之学，则其流弊将不可言”［49］。
我们学习西方的科学，却忽视了自己数千年的道德教育传统，实在让人痛惜，中国伦理道德教育延续数千年而不衰，本身就值得我们好好研究，其中的生活德育实践理路更值得我们好好总结，“治心治身，本原之学，我先民所以诏我者，实既足以供我受用而有余。”［5］6的确，从上文对中国传统生活德育实践的总结中，我们高等学校德育工作可以得到许多可资借鉴的良方，比如，注重对大学生进行礼仪教育，提高大学生的文明素养，进而带动整个社会致力于恢复中华民族礼仪之邦的气质风貌；注重校风建设，树正气立新风，形成积极向上向善的学校风尚；细化大学生守则，具有更强的可操作性，注重日常生活育德；树立道德典范，大学师生以身立范；通过教材、教学实施全方位的道德教育等，因篇幅所限，在此不做赘述，将另文专门讨论。□
［1］高德胜．生活德育简论［J］．教育研究与实验，2002(3):1．
［2］鲁洁．边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症［J］．教育研究，2005（12）:14．
［3］鲁洁．生活·道德·道德教育［J］．教育研究，2006(10): 3．
［4］张忠华．生活教育：我们研究了什么［J］．现代大学教育，2009（4）．
［5］梁启超．德育鉴［M］．北京：北京大学出版社，2011．
［6］王泽应．为有源头活水来——中国优秀传统德育思想的开发与现代转化研究［M］．北京：中国社会科学出版社，2004：31．
［7］柳御林．世界名人论中国文化［M］．武汉：湖北人民出版社，1991：162．
［8］寇冬泉．生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越［J］．道德与文明，2006（3）:26-29．
［9］闫少华，尉天骄．“回归生活世界”：现代道德教育观与先秦儒家伦理思想的契合［J］．社会科学家，2011（2）:12-14．
［10］凌廷堪．复礼［G］// 凌廷堪．校礼堂文集．王文锦，点校．北京：中华书局，1998: 27．
［11］孙希旦．礼运［G］//孙希旦．礼记集解．沈啸寰，王星贤，点校．北京：中华书局，1989： 585．
［12］佚名．论语［M］// 杨伯峻．论语译注．北京：中华书局，1980．
［13］佚名．礼记［M］// 王梦鸥．礼记今注今译．王云五，主编．北京：新世界出版社,2011．
［14］朱熹．朱子语类·论考礼纲领［G］//朱熹． 朱子全书：第17册．朱杰人，等，主编．上海：上海古籍出版社，2877．
［15］佚名．刑政［G］// 佚名．孔子家语．王国轩，王秀梅，译注．北京：中华书局出版社，2009:247．
［16］吕不韦．吕氏春秋·音初［M］// 陈奇猷．吕氏春秋新校释：上册．上海:上海古籍出版社,2002:337．
［17］梁漱溟．东西人的教育之不同［G］//梁漱溟．梁漱溟教育论著选著．马秋帆，编．北京：人民教育出版社，1994：11-12．
［18］佚名．弟子职［G］// 孟宪承．中国古代教育文选．上海：华东师范大学出版社，2010:5．
［19］朱熹．童蒙须知［G］// 朱熹．朱子全书：第13册．朱杰人，等，主编．上海：上海古籍出版社,2002．
［20］朱熹．白鹿书院揭示［G］// 邓洪波．中国书院学规．长沙：湖南大学出版社，2000:114-115．
［21］张良才．中国传统礼仪教育及其现代价值［J］．齐鲁学刊，2000（4）:102．
［22］冯克诚，等．隋唐时期的道德理论与德育实践［M］．北京:中国文史出版社，1998:70．
［23］佚名．周易［M］// 朱熹．周易本义．上海：上海古籍出版社，1987:40．
［24］荀子．荀子［O］// 王先谦．荀子集解：第二册． 北京：中华书局,1981：4．
［25］余嘉锡．四库提要·辨证卷二经部［O］．北京：中华书局，1980:82．
［26］朱熹．小学·嘉言［G］//朱熹． 朱子全书：第13册．朱杰人，等，主编．上海:上海古籍出版社，2002：56．
［27］朱熹．大学章句序 ［M］//朱熹．四书章句集注． 北京：中华书局，1983:1．
［28］张伯行．小学辑说［G］// 徐梓，王雪梅．蒙学要义．太原：山西教育出版社，1991：22．
［29］朱熹．朱子语类·小学［G］//朱熹．朱子全书：第14册．朱杰人，等，主编．上海:上海古籍出版社,2002: 269．
［30］朱熹．四书或问［O］． 上海:上海古籍出版社,2001:1．
［31］杨国荣．儒家视阈中的人格理想［J］．道德与文明，2012（5）:46-47．
［32］孟子．孟子［G］//杨伯峻．孟子译注．北京：中华书局，2012．
［33］朱熹．朱子语类·总论为学之方［G］//朱熹．朱子全书：第14册．朱杰人，等，主编．上海:上海古籍出版社,2002:280．
［34］杨国荣．人格之境与成人之道 ——从孟子看儒家人格学说［J］．南京社会科学，1994（6）：63．
［35］钱穆．朱子新学案：第一册［M］．北京：九州出版社，1972：119．
［36］梁漱溟．中国文化要义［M］．北京：学林出版社，1987:213．
［37］张锡勤．中国传统道德举要［M］．哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009:338．
［38］钟晓琳，朱小蔓．德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题［J］．课程·教材·教法，2012（5）：91．
［39］张正江．认真对待反对道德知识教育的思潮——关于由知性德育向生活德育转化的思考［J］．教育理论与实践，2012（28）:41．
［40］王晓丽．生活德育的兴起、局限和超越［J］．教育研究与实验，2012（2）：19．
［41］魏源．默觚下·治篇［G］//魏源．默觚：魏源集． 赵丽霞，选注．沈阳：辽宁人民出版社，1994:80．
［42］朱熹． 朱子语类·论知行［G］//朱熹．朱子全书：第14册．朱杰人，等，主编．上海：上海古籍出版社,2002：303-304．
［43］程颐，程颢．明道先生语一 ［M］//程颐，程颢．二程遗书．上海：上海古籍出版社,2000：171．
［44］陆九渊．语录［G］// 陆九渊．陆九渊集．北京：中华书局，1980：470．
［45］黄宗羲．文正方正学先生孝孺［G］// 黄宗羲．逊志斋外集．张常明，编注．上海:上海古籍出版社,2009:141．
［46］孟子．孟子［G］//朱熹．四书集注．上海:上海古籍出版社,1996:240．
［47］班固．董仲舒传［M］//班固．汉书．北京：中华书局，2007：570．
［48］张君励，等．科学与人生观［M］．济南：山东人民出版社，1997：35-36．
［49］熊十力．体用论［M］．上海：上海书店出版社，2009：216．
（责任编辑 张少雄）