郭玉玲 高静（河北外国语学院）．
所谓批判性阅读，是指“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”。由此可见，批判性阅读不是单纯的领会和接受文章的内容和作者的观点，而是一种更高层次的理解。即在阅读的过程中提出问题，寻找各种假设，进行分析综合，明确表达作者要传达的要点，并对阅读材料批判地加以评价。
本研究以某新生本科院校非英语专业学生为研究对象，通过实验探究了批判性阅读教学对非英语专业学生批判性阅读能力和阅读策略使用的影响，并进一步探究了该教学模式对不同程度学生的影响有何不同，对今后阅读策略的训练有一定的导向作用。
一 实验方法
本研究于2014年3月至2014年7月在河北外国语学院学前教育专业一年级的《快速阅读》课中进行，历时一学期。选用的教材为上海外语教育出版社的《全新版大学英语快速阅读》（第二册），主编郭杰克。
1 研究问题
(1)批判性阅读教学对非英语专业学生阅读策略意识和使用频率有什么样的影响？
(2)批判性阅读教学对非英语专业学生阅读能力有无影响？
(3)批判性阅读教学对不同程度的学生的阅读能力的影响有何不同？
(4)学生对批判性阅读教学是否满意？
2 被试
本实验的研究对象为河北外国语学院学前教育专业一年级的两个平行班（1班和2班）的学生。这两个班的学生人数分别为1班39人，二班40人。两班学生上学期期末英语阅读成绩的平均分分别为78.1分和76.5分。1班为控制班，使用常规教学方法教学，侧重知知识的讲解和对文本的理解；2班为实验班，使用批判性阅读教学模式，进行批判性阅读策略的训练。为减少实验误差，任课老师为同一位老师。
3 测量工具
(1)批判性阅读策略调查问卷。(2)批判性阅读能力测试卷（SAT考试的阅读理解部分）。(3)满意度调查问卷。
4 实验过程
本实验的过程如下：(1)学期初第一周在两个班发放问卷调查，对两个班学生批判性阅读策略使用情况进行调查。并在两个班进行批判性阅读能力测试（前测）；(2)从第二周开始对实验班学生按照批判性阅读教学模式进行为期一学期的阅读教学，控制班依旧延用传统的阅读教学方法；(3)期末再次发放策略使用问卷调查，以检查阅读策略使用频率有无变化；同刚进行后测，检验学生阅读能力的变化情况；并对两个班学生发放满意度调查问卷。
二实验结果及数据分析
1 控制班和实验班阅读策略使用调查结果
表1 学期初和学期末两个班学生阅读策略使用情况调查表
从表1的数据可以看出，学期初，控制班和实验班学生使用批判性阅读策略的频率均不高，平均值分别为2.317和2.262，独立样本t检验的结果显示两个班不存在统计学上的显著性差异（F=.621，Sig.=0.704>0.05）。学期末，学生们阅读策略的使用频率的平均值分别为2.515和3.526，均高于学期初的平均值，说明经过一个学期的学习，两个班学生的阅读策略使用意识和频率都有所提高，，值J 0.552，Sig.为0.000，说明经过一学期的学习，实验班学生使用批判性阅读策略的意识和频率与控制班学生的使用情况具有显著差异，实验班高于控制班。然而，通过对学期初和学期末学生策略使用的频率做的配对样本t检验，结果表明尽管控制班学生学期末策略的使用频率高于学期初，但并不具有统计学上的显著性差异(t=一1．97 1，Sig.=.2820>．05)，批判性阅读策略的使用频率提高并不显著；而实验班的t值为-12.284，Sig．值为0.000，<0.05，这意味着控制班学生学期末批判性阅读策略的使用意识和频率显著高于学期初。
2 实验班与控制班批判性阅读能力测试结果（见表2）
表2学期初和学期末两个班学生阅读能力测试结果统计表
经过前后两次独立样本t检验，其结果为：前测时两个班的平均分分别为19.59和19.95，F=0.544，p=0.764，说明两个班是同质的，即控制班和实验班学生在学期初阅读水平相当，没有显著性差异；而后测的结果显示实验班学生的平均分显著高于普通班，分别为24.67和20.87且P=0.009，<0.05，说明经过一学期的批判性阅读策略培训，实验班学生的阅读能力明显高于普通班，并达到了统计学上的显著性差异。同时，通过配对样本￡检验，控制班的t值为-1.871，Sig.值为0.086，大于0.05，说明控制班的学生在学期末和学期初的阅读测试的分数上并没有显著性差异；而实验班的t值为-7.284，Sig．值为0.000，<0.05，表明经过一学期的教学实验班学生的阅读水平有了显著性提高。
3 批判性阅读教学对不同层次学生的阅读能力的影响
通过表2可以看出批判性阅读教学能有效地提高学生的阅读能力。为了进一步调查该教学方法对哪个层次的学生的阅读效果最为显著，作者在此基础上对实验班学生进行了分组（参照秦晓晴的分组方法1:2:1），并通过配对样本7T检验探究该教学方法对不同程度学生的阅读效果的影响。
4 不同层次学生的阅读水平变化情况
各个层次的学生的后测成绩均高于前测。但是只有中分组学生的成绩提高得最为明显，达到了统计学上的显著性差异( Sig.=.000)。
5 学生的满意度调查
实验班学生对教师和自己学习成果的满意度总体高于控制班。实验班将近80%的学生对这学期自我进步和老师的授课方法表示满意，且“满意”和“非常满意”的占72qo，只有12%的学生表示不满意。与之相比，控制班学生中有65%-示满意，但“非常满意”的只有10%，远远低于实验班(28%)，且该班不满意的学生占22%，大大超过了实验班。
通过独立样本t检验，结果表明控制班和实验班学生对自我评价和教师授课方法的满意度上存在显著性差异（F=一3.134．PL．003），实验班的满意程度远远高于控制班（Mean分别为37.60和26.40）。
三 结果讨论
1 批判性阅读策略培训的有效性
本研究发现批判性阅读教学模式可以显著提高非英语专业学生批判性阅读策略的使用意识和使用频率。但是，实验班学生们使用批判性阅读策略的频率只有3.526，仍然停留在“有时”使用的层面。出现这种结果的原因可能有：第一，学生们没有形成良好的阅读习惯，虽然对一些技巧有所了解，但在真正做题的过程中只关注文本内容，忽视了策略的使用；第二，批判性阅读策略训练不够，尤其是课下练习巩固不足；第三，由于该实验时间有限，学生们还没有到达自动使用的程度。因此，今后在阅读教学中，教师应更加关注批判性阅读策略的指导和训练，真正的提高学生的批判性阅读能力。
2 批判性阅读模式对非英语专业学生阅读能力的影响
批判性阅读教学可以有效地提高非英语专业学生的批判性阅读能力，尤其对中等程度的学生的提高效果显著。其原因如下：首先，中分组学生本身有良好的英语基础，他们有强烈的学习意愿，加之正确的策略指导，成绩提高尤为显著；其次，与传统的阅读教学法相比，学生们更喜欢批判性阅读教学模式，因此有利于提高学生们的学习兴趣；最后，由于时间有限，对其他学生尤其是低分组的学生来说，没有足够的时间去适应和运用该教学方法。
3 学生的满意度的变化
问卷调查的结果显示：经过一学期学习，虽然两个班为同一位教师授课，实验班学生对该教师在授课方法、课程内容、课程设计等方面的评价要远远高于控制班。这也可以从侧面反映出批判性阅读策略培训的效果是可喜的。
总之，批判性阅读教学不仅可以提高非英语专业学生批判性阅读策略的使用意识和使用频率，同时对学生的阅读能力有一定的促进作用，尤其对中等层次学生的成绩提高效果显著；同时，学生对该教学方法的满意度较高。因此，英语教师在教学过程中，不仅要关注知识的传授，更要注重批判性思维的培养，只有这样才能培养出符合社会需要的高素质学生。
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参考文献
[1]陈卫国，批判性阅读理论指导下的高中英语阅读教学[D]．南京师范大学，2008．
[2]贾秋仙．英语阅读与批评性思维能力[J].温州大学学报，2001(5):28-31．
[3]刘伟，郭海云．批判性阅读教学模式实验研究[J].外语界，2006(3):14-23．