向世见
[摘要]社会的发展、科技的进步，对我国教师教育提出了挑战。为改善教学效果、提高教学水平，教育改革要不断深入，重新思考教师教育一体化培养问题。文章在对教师教育一体化界定的基础上，对教师教育一体化进行了必要性的解读和分析，指出我国教师教育职前职后一体化教育中存在的问题，并提出了相应的解决措施，即打破体制的束缚，提高教师准入门槛，优化课程设置。
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关键词 ]教师教育 一体化培养职前职后
[作者简介]向世见（1966-），男，四川达县人，达州职业技术学院党委宣传部部长，副教授，研究方向为教师教育与管理。（四川 达州 6 35001）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2015)19-0052-02
随着我国改革开放的不断推进，对人才的要求越来越高，这对学校教育提出了新挑战，对教师职业素养提出了新要求、新期待，教师要不断加快知识更新和自我发展步伐，尽可能提高知识含量，拓展文化覆盖。本文对我国教师教育职前职后一体化培养研究与实践进行了探讨，以促进教师水平的不断提高，实现人才的专业化、精品化培养。
一、教育职前职后一体化的界定
教育职前职后一体化培养，国内学界早就进行了界定，并得到了广泛的认可和推崇，本文依然采用这一界定，即所谓教育职前职后一体化，就是以终身教育的思想为指导，根据教师专业发展理论，对教师职前培训、职后培养及教师在职教育进行系统化的整体的规划和没计。笔者翻阅资料发现，在有些论著中，将一体化教育与终身教育分开进行论述，在本文中，笔者认为二者存在一定的关联性，从某种程度上来说，教育一体化等同于终身教育，二者都强调教育与学习的持续性。
二、国内外教育职前职后一体化发展概况简述
1．国外教育一体化发展概况简述。国外教育一体化要追溯到18世纪，当时师范学校培养的只是初等教育教师，19世纪后，不少国家开始普及初等教育，中等教育也得到了较大的发展，并J叶J现了高等教育，但这时的教育只是单纯的职前教育。进入20世纪40年代，各国开始开设专门的高等学校培养各科各级的学科教师，学校教育出现了统一型的趋势，并且学校开始将教育年限不断延长，特别是高等教育年限普遍延长至4年，大大提高了教育的连续性，促进了教育的一体化。1972年，著名的英国教育家詹姆斯在著作《詹姆斯报告》中首次把教师教育培训分成三个阶段：个人接受高等教育、职前教育以及在职培训，该理论首次提出教育培训的重点应是在职培训，得到了政府部门的重视，经过调整，非定向教师教育体系逐步建立，教师教育逐步朝终身性和一体化迈进。
2．我国教育一体化发展概况简述。1904年，清政府《奏定学堂章程》颁布，我国教师教育制度建立，进入新中国，我国模仿苏联实施定向、封闭的师范教育体系，1950年末，国内某些专业师范类院校开始并入综合性大学，改革开放以来，我国教育得到了突飞猛进的发展，教育理念和教育体系不断完善，国家出台了一系列法律法规对教育进行变革和改进，1993年通过《中华人民共和国教师法》规定了教师任职的学历要求，2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“完善现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系”。至此，教育体系被正式提出。当前，随着我国对教育重视程度的逐步加大以及国民对终身教育理念的不断深化，教育一体化的层次及步伐正逐步加深、快速发展。
三、教师职前职后一体化教育的必然性分析
前文中对教育一体化的发展进行了回顾，教育一体化不是偶然的，它是历史必然，为适应时代的发展，教育不得不做出改革。今天，随着社会进步步伐的加快、科学技术的突飞猛进以及与国际接轨的现实境况，网络时代进入了国民的视野。相较于以往，现在学生接收外来信息的渠道多元化，特别是进入网络时代后，网络产品迅速向学校侵袭，不仅是高等教育的大学生，连小学生也开始进入电子化、网络化的时代，成人化的思维和逻辑，要求教师不断与时俱进，加快知识库的储备和更新步伐，只有这样才能与学生保持一个层面，取得教育效果最大公约数。以往的“老学究”值得推崇，但为了达到教学效果，教师要不断完善自己，加强学习，实施自身的教育一体化。
四、教师职前职后一体化教育培养与实践中存在的问题
1．体制层面。我国特殊的国情及发展历程造成在很多领域、层面都存在不同步、不协调的问题，教育界也是如此。当前，我国对教师职前的培养主要是在大学即专业高等院校完成的，经过4年的大学学习，学生掌握了基本的教学知识，对教师角色定位和教学技能也都有了一定的提升，这为他们以后从事教育行业打下了良好的基础。但在对教师进行职后教育的过程中却做得不是很到位。在我国，对教师进行职后教育时，教育机构一般会选择教育学院、进修学院之类的学校，与专业性的高等学府相比，后者在专业性、系统性上显然略逊一筹，这就可能导致这些教育学院、进修学校所教授的内容并不是教师们所需要的，或者是教学内容滞后，达不到职后教育或者进修的目的，从而造成了资源的浪费。
2．教师资格准人层面。各行各业都有资格准人机制，教师的资格准入，在我国具体体现在教师资格证上。我国从1995年开始建立了教师资格证书制度，并一直廷续至今，相对于非师范类的学生而言，师范类学校在教师资格证书方面具有天然的优势，在我国，在师范类院校就读的学生，大学毕业时一般情况下都会获得教师资格证，从某种程度上来说，即已经具备了作为一名教师的资格。但我们知道，四年的大学学习，学生在知识水平的提升、人格的素养等方面虽然有所提升，但毕竟有局限性，从学生到教师角色的转变过渡时间过短，门槛过低。而非师范类的学生想要成为一名教师，在我国一般会通过招聘的形式进行，而在笔试过程中，一般要考的科目是教育学、心理学等内容，考试合格，又有教师资格证，那么也可以成为一名教师。作为一名教师，教书育人，通过简简单单的考试就可以进入教师队伍，显得过于草率。国外的一些国家，如德国，在招聘教师时，教育部门会依照法律程序，在公正、公开及公平的基础上，以签订合约的形式对教师进行聘任。聘任制的实施保证了教师能够获得较高的收入，使教师获得较高的社会地位，同时提高教师队伍的整体水平，使教学效果得到很大提升。
3．实践课程层面。实践课程层面，主要指实践课程缺失的问题。其实，实践课程缺失不是教师教育一个学科的问题，在我国，大学很多学科都存在这个问题，一般而言，大学四年，学校安排或者强制学生真正参与实习的时间很少，一般而言，是1—3个月的时间，学校与实际工作是有差距的，而进入一个领域，单凭几个月的实习是无法完成的。另外，在我国的教师教育体系中，重专业课而轻视教育课也是一个典型的问题，在王志扬、杨海艳的《教师教育职前职后一体化建设的探索》一文中，对我国、美国、日本在课程类型及学时比方面进行了对比分析，通过分析得出，在我国的教师教育体系中，专业课占据了大部分的课时，教育课程占比较低，而在较低的教育课程中，又被划分为心理学、教育哲学、教育心理学等内容，课程较多，这直接导致学生没有过多的时间去专门对某一项内容进行深入和细致的研究，表面看上去什么都学，但实际上什么都掌握得不深。反观德国，对学生的实习要求极为严格，资料显示，在德国，大学期间必须达到280课时的实习才能算合格，在报考师范类院校时，必须持有在学校实习的相关证明。虽然目前我国正在逐步改善相关方面的问题，并已经取得了一定的成果，但跟国外一些发达国家相比，仍然存在一定的差距。
五、解决措施
1．打破体制的束缚。长久以来，体制为我国经济的发展、社会的稳定贡献了巨大的力量，它是历史的产物。但随着我国社会的进步，体制性因素不仅不利于社会的发展，反而在很多方面牵制了社会的发展，反映在教育上就是教育各个职能部门各自为政，步调不统一，思想不一致，导致很多问题协调不畅，无法达成有效的沟通，教师职前培养和职后实践脱节。鉴于这种情况，应该逐步打破体制的束缚，建立由教育行政机构、教师进修学校、师范类专业学校主要负责人组成的领导小组，对教师教育进行统一规划、全面布局，打破原有的各自为政的现象，共同制定教师培养目标，对资源进行合理配置，并建立专用于教师长期实习的基地，为教师的长期发展提供一定的实践保障。
2．提高教师准入门槛。目前，我国学生基数大，教师资源匮乏，特别是一些新兴专业，教师资源匮乏已成为一个不争的事实，这是导致教师批量生产的原因之一。目前我国现行的大学教育年限是4年，在4年的时间里，基础性课程占据了1年的时间，大四又是人心浮动、奔波找工作的阶段，真正学习的时间其实算起来也只有2年，这对一个刚从高中跨人大学、各个层面还不成熟的学生来说，急于进入学校教书育人未免有些仓促，无法保证教学质量。因此，为提高教学质量，应该严格地对教师教育制度进行改革和完善。我国现行的教师选择机制是双向选择机制，但这还远远不够。可以参照欧美一些发达国家进行改革，特别是教育上发展较好的国家，如美国在选择教师时除了采取计划批准外，还采取由专业委员会签发教师资格证书，德国主要通过延长实习年限并对实习效果进行严格把关。
3．优化课程设置。上文提到，在我国现行的师范类教育体系中，存在重专业课轻教育课的现象，我们知道，师范类的学生毕业后的就业方向大多为教师，他们面对的是学生，只有专业过强已经无法“对付”现在这些“古灵精怪”“思想怪异”的学生了，教师必须具备其他技能，如心理学、教育评价学以及教育技术等课程的知识。因此，不管是教育院校、进修学院，还是师范类院校，在对学生进行培养时都要优化课程设置，增加课程类目，合理安排课程时间，在提高学生专业课知识的同时，提高他们对其他学科的涉猎。同时，延长师范类学生的实习时间，短短的几个月或者不实习无法完成由学生到教师的角色转变，对以后教师团队的稳定性和长期发展不利，因此，学校应对学生加强教育，强化他们的实习理念，并对学生实习证明严格把关，加强管理，以促进学生实践的真实性。
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