◆上海电力学院 李康弟 孙书洋 陈春莲 康保超 侯春阳
【摘 要】2012年中共十八大召开是我国高等教育发展一个重要转折点，会议上提出办“让人民满意的教育”将各方目光聚焦在高等教育学习满意度的问题上。美国作为第一个将满意度应用于教育领域的国家，已经具有相当系统化的理论和实践经验。本文通过将我国与美国在开展学习满意度的背景、理论及实践研究三个方面做比较，希望能为我国学习满意度的实证研究工作提供新的思路。
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关键词 大学生；学习满意度；比较
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）08-0012-03
作者简介：李康弟，男，博士，教授，主要研究方向：应用数学、高校教育教学管理。
基金项目：本文系2014年度上海电力学院“学校发展和改革”课题“我校学生学习满意度的调查研究”的研究成果。
随着国家社会、经济的不断发展，高等教育所面临的外部环境也在发生新的变化。过去，高等教育还只是少数阶层才能享受到的精英化教育，随着我国改革开放和市场经济的发展，这种精英化教育已然不能够满足大众的需求。我国自１９９９年开始进行高校扩招，截至２０１３年，我国高等教育毛入学率已达到３４．５％，我国高等教育早已进入大众化阶段。
类似的外部环境在２０世纪９０年代的西方高等教育也曾经历过。在这种情况下，高等教育体系中，每个持份者（ｓｔａｋｅｈｏｌｄｅｒ）或者利益相关者的价值判断显得尤为重要。学生是高等教育中一个重要的持份者，他们的判断一方面可以帮助高等教育的提供者制定合理的教育政策，突出以学生为本的教育理念，不断改进和提高一所大学的教育质素；另一方面，从经济学角度来讲，也是对学生、家长作为高等教育的消费者有权享受高质量教育的一个重要保证。以美国为代表的西方国家，对大学生的满意度开展研究的时间较早，到目前已经形成比较完善的理论和实践体系，这些满意度调查通常涵盖了学生在大学学习期间的各个方面。相比之下，我国相关研究开展时期较晚。本文将对中、美在大学生学习满意度理论和实践方面所开展的研究情况进行一个比较论述。
一 、中、美关于学习满意度研究背景比较
在我们对学习满意度理论研究做中美比较时，一个重要的比较方面聚焦于为何在某一个时期，高等教育领域开始高度关注学生对自己所受高等教育的主观感受。深入探究美国在上个世纪中叶开展全国范围内大规模调查的原因，我们需要分析当时美国总体的社会背景以及当时高等教育所面临的外部环境。
１．２０世纪６０年代的美国高等教育。２０世纪６０年代是二战结束后美国战后经济及社会恢复的一个关键时期，同样也是美国高等教育转型的一个重要转折点。一是战后婴儿潮出生的孩子即将步入大学校园，二是１９４４年美国国会希望帮助退伍军人，让其有重新获得高等教育的机会而颁布的《军士权利法案》，促使大批的退伍军人走进了大学课堂。学生数量的增多推动了美国高等教育从“精英教育”快速向“大众教育”的转变。学生数量的增长直接导致高校数量的增加，尤其是美国四年制公立学校的数量。这种增多从长远来看加剧了高校之间的相互竞争，比如优质生源以及更多的经费，而要想占有多的资源必须靠不断提高学校自身实力，即这所大学本身的教育水平。
上世纪６０年代美国的大学校园已不像过去那样平静，孙益在《校园反叛——美国２０世纪６０年代的学生运动与高等教育》一文中对这个时期的大学有过这样的描述：“在这个特殊时期里，历史舞台上的主角是年轻的大学生，他们用各种各样的反抗形式表达对现实的不满和对理想的憧憬……美国校园里到处充满反叛的声音。”学生运动在这一时期促使学校进行了方方面面的改革，一定程度上迫使大学不再守旧，而是积极思索如何通过变革来适应时代变化。
作为老牌资本主义国家，根植于美国高等教育的一个核心点则是市场经济。人们越来越希望看到切实的证据来表明教育的投入与产出是成正比的，而大学所能给出的有力证据之一则是学生作为高等教育的消费者对自己所受的教育——即商品的评价。
综上所述，美国在２０世纪６０年代开始关注学习满意度是有三个方面的诱因，一是面对高等教育大众化的必然趋势的推动下，大学之间竞争加剧，因此使得大学不能再像过去那样固步自封，而是必须考虑学生对所受教育的认知和态度；二是当时学生运动的蓬勃发展，青年人主动要求大学教育进行变革；三是根植于美国文化中的消费主义观念，让人们对教育投入和产出十分重视，学生的满意程度很大程度上有力回应了上述问题。可以说美国开始的学习满意度研究是一种自下而上的模式，主要是为了回应青年学生对大学教育体制的质疑，而迫使上层决策者的反思和行动的结果。
２．改革开放以来我国的高等教育。中国对大学生学习满意度研究的重视起因则与美国是截然相反的模式。首先，我国开始重视大学生学习满意度经历了当时美国相似的外部环境，即高等教育大众化时代的到来。中国从“精英教育”向“大众教育”的过渡开始于２０世纪末，与美国等西方国家相反，并不是建立在经济社会充分发展的基础之上，而是带有政府主导色彩而开始扩招，这样的开端带来的一个隐患则是高等学校教学质量的下滑。其次，自我国改革开放以来，大学相继实施收费制，由国家和私人承担教育成本，市场经济渗入我国高等教育领域，国家和公众对高等学校教育质量的问责力度加大。２０１２年我国在中共十八大会议上明确提出要“努力办好人民满意的教育”，使学界对学习满意度研究进一步深化。上述背景因素充分说明中国对于学习满意度的研究走的时自上而下的道路，在这个过程中，学生作为高等教育中的主体并没有主动自发地提出变革的要求。
由于我国并没有像美国一样走自下而上的道路，作为受教育的主体——大学生群体的主动性并没有完全被激发出来，这个特点要求学者们在进行学习满意度理论或是实践研究时要充分将学生作为参与者考虑其中，在设计大学生学习满意度量表的过程中，把学生作为量表制定的参与者之一。将学生的视角作为考量，才能有助于得出更加真实及符合我国学生学习特点的学习满意度情况。
二、 中、美研究中关于学习满意度的定义比较
学习满意度的概念在学术界有不同的见解，总体分为三个方向。一是以美国学者Ｔｏｕｇｈ为代表的对学习满意度所作的整体性概念，这种观点侧重于满意所代表的心理学含义。Ｔｏｕｇｈ认为，学习满意度是一种对学习活动的感觉或态度，这种感觉或是态度的形成是由于学习者喜欢学习活动，或在学习过程中，学习者的期望和要求得到满足所产生。我国学者谢川玲提出了类似的观点，认为“学习满意度是学生对学习活动的主观感受，或是态度。”王喜洲和田晓漫两位学者也同样是整体性概念的支持者，并指出学习满意度有着很强的个体差异性。二是以Ｄｏｍｅｒ为代表的，运用心理学中的差异理论来解释学习满意度，Ｄｏｍｅｒ认为学生的学习满意度取决于个人的“期望水平”和“实际所得结果”之间的差异比较，如果期望水平和实际所得结果相差很小，则学生越感到满意，反之，差距越大，则学生越感到不满意。三是以台湾学者马芳婷为代表，早在１９８９年她在研究台湾成人教育教师行为和学生学习满意度的关系时提出了学习满意度的要素概念。大陆学者文静和史秋衡对学习满意度的要素进行了更加详细的阐述，他们认为，依据大学教学中教师，环境和学生三个主体来看，学习满意度分为教学引导、环境影响和学生群体三个一级要素。
结合中外学者对学习满意度定义的阐释，共同点是将学习满意度放在心理学范畴中去定义，认为学习满意度在总体上来讲都是对个体的心理状态的描述。不同点在于国内学者更注重将教学三要素理论与学习满意度研究相结合，也就是在教师、学生和学校环境三个方面去考虑学生的满意程度。按照我国学者文静和史秋衡综合得出学习满意度的定义：“大学生学习满意度是大学生体验高等教育之后呈现出来的心理状态，来源于期望，过程和收获之间的相对关系，体现为一种价值判断。”笔者认为这个定义在大体上对学习满意度有所界定，而且这两位学者所提出的学习满意度要素结构的理论框架是较为适合来国内大学研究学生学习满意度的理论立脚点。目前国内外在学习满意度的理论建设中，国外普遍将学习满意度作为其中一个重要维度，纳入学生满意度这个大范围概念之下。对学习满意度的理论内涵研究并不十分系统，国内对学习满意度的研究起步较晚，近十多年也多是借鉴国外已有的理论去开展实践调查。由此看来，我国学者史秋衡和文静在２０１３年所作的学习满意度理论研究文章非常具有开拓性。
综合国内外对学习满意度的理论研究，笔者认为学习满意度可以定义为：当学生在学习过程中所期望实现的结果以及在学习过程中的需要得到满足后进而产生的一个愉悦感的值。
三、 中、美关于学习满意度的实证研究比较
１．美国所研发的ＣＩＲＰ、ＣＳＳ以及ＳＳＩ量表分析。美国学者大多将学习满意度作为学生满意度这个大概念下的一个维度进行测量，而单独以学习满意度为立足点去进行测量的研究数量则非常有限。但不可否认的是美国在开展学生满意度调查开始之早、调查以及分析数据之全面、研究内容的完整性上领先于世界各个国家。１９９６年美国加州大学高等教育研究机构（Ｈｅｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ）最先开始进行大学生满意度的前情调查，即Ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ Ｒｅｅａｒｃｈ Ｐｒｏｇｒａｍ （ＣＩＲＰ）。通过调查，了解首次进入大学校园的学生群体总体情况，建立起学生与学校沟通对话的桥梁，了解学生期望，以便学校在其后的改革时能够提供相应的数据支持。在１９９３年，同样是加州大学高等教育研究机构开始进行大学生调查，即Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｓｕｒｖｅｙ（ＣＳＳ），它是对学生学习期间的情况调查。笔者认为可以将它作为对ＣＩＲＰ报告结果的一个后续研究。美国目前比较常用的对学习满意度的调查量表是１９９４年由 Ｎｏｅｌ－Ｌｅｖｉｔｚ公司开发的学生满意度量表Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ Ｉｎｖｅｎｔｏｒｙ（ＳＳＩ量表）。该量表列出了一系列学生对大学经历的期待，学生首先标示每一个条目的重要性，然后对每一个条目标示出自己的满意度，采用７分制的Ｌｉｋｅｒｔ量表。ＳＳＩ报告包括三个数据，一个是重要性的平均值，二是满意度的平均值，三是用重要性值减去满意度值得差距值，这个差距值越大表明学校的这项服务没有达到学生的期望，差距值越小表明学校的该项服务越让学生感到满意。从上述对ＣＩＲＰ、ＣＳＳ以及ＳＳＩ量表的分析，我们不难发现美国开展学习满意度研究是非常系统的，ＣＩＲＰ作为新生测试，是学习满意度的一个前期调查，ＣＳＳ则是服务于大学生学习进程的一个中期评估，ＳＳＩ则从整体上对学生满意度进行评估。
２．我国所开展的大学生满意度调查分析。我国开始学习满意度的实证研究，从严格意义上来讲，是以２００７年田喜洲和王晓漫两位学者所作的大学生满意度调查为开端，此后相继出现２００８年欧阳河等人制定的《学生评价高等教育服务质量评量表》等，自２０１０年之后关于学习满意度的实证研究逐渐增多，比如涉及到硕士研究生学习满意度调查、工科大学学生学习满意度调查等。这些实证研究比较分散，并且局限于某个地区和学校的情况。这一局面在２０１１年开始转变，先是在２０１１年七月开始由全国各个高校统一发出通知，要求学生填写“国家大学生学习情况调查”，同年１０月，由国家教育部所属专门机构“全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心”主办的学信网在全国范围内开展《普通高等学校大学生满意度调查》，评选出满意度前５０的高校。这两个调查的开展标志着我国出现全国范围内的关于学习满意度的大规模调查。
通过上述对中美开展学习满意度实证研究的描述，我们可以看到，首先，我国由于开始大规模调查的时间较晚，前期的实践研究也相对分散在各个高校，与后来２０１１年所开展的国家范围内的学情调查联系不够紧密，这就使得虽然制定出不少量表，但各个量表不够具有普遍性，所得数据也只能为某个高校服务，在这一点上与美国相比还是有一定的差距。
四、总结
本文通过对中美两国在开展学习满意度的背景、理论研究、实证研究这三个方面的比较，充分说明：首先，我国在开展学习满意度研究时不能够照搬或是完全借鉴美国的研究成果，必须充分认识到如何激发学生主动参与学校教育的质量评估，这是开展学习满意度调查的关键点，将学生视角纳入考量范围，充分倾听学生意见是制定学习满意度量表的前提；其次，在学习满意度的理论研究方面我国学者应该结合其他学习理论，心理学理论，对学习满意度做更加深入的分析，建构出多样的理论模型，以便更好的指导实践工作。最后，在学习满意度的实践研究方面，我们可以以国家大学生学习情况调查表为契机，进一步完善现有的学习满意度量表。
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（编辑：郝婵）