涂用军
（东莞职业技术学院 广东 东莞 523808）
摘要：反馈是控制论的重要概念之一，它具有自动修正偏差的作用。针对目前课程开发过程中存在的课程开发形式化、课程开发内涵及术语理解的歧义化、课程开发主体单一化等问题，应从课程目标、内容选择与组织、课程实施、课程评价等环节引入反馈机制，以优化课程开发路径。
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关键词 ：工作过程；反馈原理；课程开发
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）04-0083-03
作为针对德国传统“双元制”模式进行课程改革的成果，基于工作过程学习领域课程开发方法已成为当前世界上先进的职业教育课程开发方法之一。目前，众多职业院校已经采用基于工作过程学习领域课程方案进行了大量的课程开发与设计，但实际效果不够理想。究其原因是多方面的，最主要的原因可归结为：基于工作过程导向的课程开发模式有其适用背景和条件，依赖于特有的职业教育环境，需要学校与企业的深入合作，对参与课程开发的主体有着较高的要求，对课程开发管理具有国家、行业等较高社会层次的统筹管理特征等等。
要结合我国教育体制和职业环境借鉴和吸收国外成熟的职教理论，在充分理解基于工作过程导向的课程模式核心思想的基础上，根据学生和职业岗位实际，将工作任务、职业资格标准、个人发展和教学目标等结合在一起，进行系统化分析和衔接，形成适合国情需要的工作过程导向的课程开发模式，以指导高职教育的课程改革实践，解决存在的问题，形成我国职教课程开发模式发展的新型价值取向。
课程开发模式与反馈机制
课程开发模式是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标，选择和组织课程内容与实施，制定课程评价原则而形成的一种形式系统。课程开发模式不同，根据的教育学和心理学基础不同，课程组织结构和教学过程也不同。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及评价等课程因素外，还包括各种因素之间的交互作用，特别是包括课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。
目前，课程开发过程的基本范式特征是反馈结果用于下一轮课程开发循环（如图1所示），课程开发过程中发现的问题也只能在下一轮课程开发中得以解决。这种必须完成一个课程周期才会产生反馈并进行修改的课程开发范式，只体现了课程开发的过程性，而远没有体现课程开发的动态性。课程开发的动态性要求课程开发中发现的问题能够在相应的环节及时反馈并进行调整，使问题的解决不再局限于一个课程周期，而是可以解决在问题发生的时候和地方，从而增加课程开发的弹性。
系统科学指出，通过信息负反馈，可以对系统实现有效的调整、矫正及控制。课程开发应遵循系统论原理，即输入——控制器——控制对象——输出——反馈，如图2所示。具体演绎到课程开发过程中，可将反馈理解为课程开发某环节输出信息与某给定信息进行比较，取得偏差有效信息后，课程开发者利用这些信息确认、增减、转变知识和技能，甚至重构课程结构、学习情境，从而对课程开发质量起到修正调控作用。
这种有效的信息反馈依存于闭环负反馈系统。对课程开发过程是否能构成一个闭环负反馈系统，可以从两个方面加以考察：一是考察课程开发每个环节是否都会产生可评测的目标结果（如课程目标、课程标准、课程评价等），以便与预计目标指标相比较，获取目标差；二是考察获取的目标差信息通过怎样的回路措施，是否能调整修正课程开发质量偏差，提高课程开发效果。显然，课程开发过程是一个负反馈系统。
在课程开发过程中，引入负反馈机制对课程开发质量和效能所产生的影响，可以通过数学模型加以探讨，如图3所示。
在图3中，课程开发过程作为一个负反馈系统，控制对象为课程开发的主要环节或要素，控制器为课程开发流程、原则及依据，各种评价过程与策略为反馈装置。可将课程开发形式化，课程开发内涵、术语理解的歧义化，课程开发主体单一化等问题作为课程开发过程中的内外部影响，即干扰因素。
在课程开发过程中，通过对课程开发主要环节所形成的目标结果（如素质、能力、知识属性及组织结构方式，课程内容信息、学习目标、要求及评价结果等）实施评价，作为课程开发质量的依据，以评价过程作为控制装置，输出评价结果，形成课程开发修正信息反馈，可使整个课程开发系统的目标结果B对于效果器特性A的依赖程度减弱。换言之，如果原来效果器的特性A较差（如学生基础参差不齐、悬殊较大、课程开发主体单一或水平低等）而开发效率不高的话，那么恰当地使用这样的反馈方法进行调整，就可以弥补这些方面的不足，进而提高课程开发的质量和效率，这也正是课程开发过程闭环负反馈的优点所在。
基于工作过程导向的
“反馈式”课程开发模式及其特点
基于以上的认识，针对基于工作过程导向课程开发中存在的课程开发形式化，课程开发内涵、术语理解的歧义化，课程开发主体单一化等实际问题，笔者提出基于工作过程导向的“反馈式”课程开发模式，如图4所示。
首先，在此课程开发模式中，课程目标确定后，课程开发者可引入由企业专家主导制定的岗位职业资格标准，对前面的工作岗位和工作任务分析形成第一轮负反馈，以修正所确立的素质、知识、能力等课程目标的偏差，使课程目标与社会需求更好地相适应，也更好地符合学生自身发展需要。目前，由于缺乏相应的政策支持和合理的课程开发机制，行业（企业）参与高职课程开发缺乏主动性，参与程度较浅，致使高职课程开发基本是以高职教师为主体，这对于提高课程内容的针对性和课程实施的可行性具有一定的积极作用。但受高职教师自身知识、能力的局限，会影响岗位任务分析的全面性和实时性，也影响到所确立的素质、知识、能力等课程目标对岗位要求的准确反映。通过引入岗位职业资格标准负反馈，可融入企业（行业）专家集体意见，修正素质、知识、能力等课程目标的偏差。
其次，在学习情境设计完成后，课程开发者可根据学生的态度、意识、能力与素质等要素，对前面的课程结构、专业教学标准、学习情境设计等环节形成第二轮负反馈，以修正所确立的学习情境设计，使其具有更好的教育和教学价值，更能体现学生通过工作过程导向结构获得岗位知识，使学生工作任务学习与完成呈平行、递进或包容关系，由浅入深，符合认知规律。现代职教理论认为，职业能力的形成是在知识与工作任务相联系的条件下获得的，如果知识与工作任务相脱离，那仅仅是些静态的知识，无法形成个体的职业能力。要有效地促进知识与任务之间的联系，不仅取决于学生需要获得哪些工作知识，更取决于学生以怎样的工作逻辑结构获得这些知识。应通过学科课程专家的指导，依据学习规律、教育规律，提出对课程结构、学习情境设计等环节的反馈修正信息，可使学生在情境教学中获得更为合理的知识组织方式以及特有的思维方式。同时，可避免高职教师对课程内涵理解的歧义化及学习情境设计的形式化。
再次，在小班教学试验过程中，通过对学生学业进行评价，获得课程实施效果，分析学生职业能力提高及素质养成等方面的情况，再次对前面的课程结构、学习情境设计等环节形成第三轮负反馈。
最后，在小班教学试验过程中，通过分析学生就业评价结果，可直接获得来自企业的反馈信息，对课程目标形成负反馈，完善和修正素质、知识、能力等课程目标。另外，通过学校教学督导评价信息，可对课程实施过程及活动效果进行修正，以便更加符合学生的学习习惯。
针对基于工作过程导向的高职课程开发之泛化、课程开发中内涵理解的歧义化、开发主体的非专业化所导致的课程质量良莠不齐的实际问题，提出的上述课程开发模式，具有如下特点：
一是开放性。基于工作过程导向的课程开发前提是校企合作，要求开发主体由企业（行业）、课程专家、教师、学生以及其他相关人员组成。对于多数高职院校而言，进行基于工作过程导向的课程开发是有一定困难的，因为现有的课程开发政策及机制难以促使多元开发主体积极投入课程开发中，自然会造成开发主体多元化要素的缺失。笔者提出的课程开发模式，通过反馈信息的引入，可使课程开发成为一个相对开放的系统，有关课程开发的意见都能得到更高程度的重视和吸收，将更多的课程影响要素以不同的形式纳入课程开发中。譬如，企业（行业）专家的课程开发意见，可通过第一轮反馈和第三轮反馈（学生就业评价）修正课程目标；课程专家的课程开发意见，可通过第二轮反馈修正课程结构、专业教学标准、学习情境设计等；教师和学生作为高职课程的实施者和被动接受者，对课程的参与权也将不仅仅限于课堂，可通过小班教学试验形成督导、学业、就业等评价信息，对课程目标、课程结构、学习情境设计及课程实施等环节加以修正。
二是动态性。在一般的课程开发中，已制定好的课程在完成一个周期后才会产生反馈并进行修改。由于课程开发的动力来自于企业、学生及社会的需求，面对企业或行业生产新技术、新工艺、新方法的不断变化更新，面对我国的应试型教育使学生形成的学习态度、意识、能力与素质，需要一种开放而动态的课程开发模式以适应社会需求的新变化，使课程得以满足不同企业的实际、不同学院的条件、不同层次的人及不同环境的需要，更快地适应新环境的变化。
本课程开发模式中课程开发相关环节的调整可在理论与实践两个层面进行，所产生的及时反馈都会引起课程的局部或整体的修正。其中，第一、二轮反馈信息主要来自理论层面，第三轮反馈信息主要来自实践层面，都可以使问题得到及时的解决。如果问题不能在本层面解决，而在后一个层面的课程自我调整过程中也不能解决，则可以将问题再反馈到上一层面解决，这就增加了课程开发的动态性。这样的课程开发模式比缺乏及时反馈的其他课程开发模式更为合理，或更适合中国国情。
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（责任编辑：王恒）