江苏淮阴师范学院附属小学（223001） 解建惠
语文教材中的课文大多比较短小，往往以不连续、不完整的情节自由地组成文本。有些文本只取生活中的一个横截面或纵剖面，而整个过程都省略了。有的教师一谈到写作或对课文进行分析，总试图按开端、发展、高潮、结局这种模式去分析记叙文；对议论性的文章，总想从是什么、为什么、怎么做这样的套路去剖析解决问题。其实，细心的教师发现，文本的解读有许多步骤是可以省略的。
一、省略，“弱水三千，只取一瓢饮”
为小学生分析课文，不必面面俱到。“处处到”就预示着处处不到。语文教学要的是深刻，而不是深奥。教师讲得越多，说明学生自己探究所得的越少。“伤其十指，不如断其一指”。一篇文章有许多的精彩处，教师把什么都说全了、说细了，学生便少了想象的空间。这样文本就不再是艺术了，顶多也就是生活的翻版而已。人是有感情的动物。许多时候，我们是随性而为的。对文本，学生也有他们最感兴趣的地方。因此，我们要因材施教，让学生在趣味中展开探究。总之，文本解读要根据文本的特点，找准学生的兴趣点。
如，苏教版三年级的《雪儿》一文，体现了人与鸟之间的深情。作者取人鸟的相同之处作为重点，其余一概不提。文章用笔凝练，如大写意画一般。作为语文教师，一定要站到一定的高度来看这篇课文。这样，我们才能更深刻地领会其中的要义。请看以下对几个句子的解读。
1.“这白鸽是爸爸在路上捡的，翅膀受了伤。”翅膀可以让白鸽飞得更高，看到更远。“我的腿跌伤了。” 腿会让“我”走得更稳、更快。“翅膀受了伤”与“腿跌伤”真是同病相怜啊！
2. “爸爸、妈妈每天要去上班，家里就只剩下我一个人。”这与白鸽的“眼睛里充满哀伤”何其相似。
3.“我多么向往外面那明媚的春光啊”与“从此，我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云……”是写人还是写鸟，相似的遭遇——受伤；相似的企盼——向往自由，我们也无须去分清，只是分明地感到那一份“想飞”的情怀。
《雪儿》可以展开的内容很多，如雪儿的外形、声音、动态、饮食等，但作者一概略去不写，而是以第一人称的视角，从有限的感受中去观照事情发展的进程。而在“我”感受范围之外的一概留下空白，空间、时间顺序更是灵活地被感知的程序所代替，要展示的并不是一人一物，而更多的是人物的性格。
省略，“弱水三千，只取一瓢饮”。钟情于一处，印象更深，效果更佳。
二、补余，放飞想象，“横看成岭侧成峰”
补余，在语文教学中是很常见的。在小学语文教材中,许多课文都留有空白。不少课文的结尾处常常让人觉得言犹未尽。如，《船长》的结尾这样写道：“哈尔威船长忠于职守,与诺曼底号一齐沉入大海。”教学时，教师让学生进行补白练习。有的学生说：“世界上许多水手、飞行员把自己的船、飞机看得像自己的生命、自己的亲人一样重要。”有的学生说：“失了‘亲人’，不如沉入大海，永远睡在蓝色的坟墓里。”有的说：“在以人为本的社会里，还是活下来好，从正面来说，可以用他的智慧继续为海上事业作贡献；从反面说，可以作为沉痛的教训告诫后人。”这样的补白让文本更丰富。
在小学语文课本中，我们常会发现另一种现象，就是与文章主题或本意不相干的结尾。这种结尾寄托的情感层次越多，它和文本主题之间的差距就越大，形象就越生动。这种差距是隐性的，不是直接表达出来的。本来，结局就是矛盾的解决，但是任何情节的结束都不可能穷尽性格或生活的一切方面。作家为了突出性格，在情节的结束时，往往有一种“反结束”的倾向，尽可能不给读者以事情、性格已经穷尽的感觉。于是，他不是把结局留在空白处，就是在结局之后加上尾声，让读者的思绪在结束处不但不能平静下来，反而更趋紧张，把读者的审美享受尽可能地延长。如，《彭德怀和他的大黑骡子》的结尾：“身无御寒衣，肚内饥。晕倒了爬起来，跟上去，走到宿营地。”多少有这样的效果。这种巨大的落差，常常能激活读者的想象，诱发读者补余的乐趣。
三、凝聚，疏密圆融，省略补余写春秋
“疏处可跑马,密处不透风。”书法、绘画、写作无不如此。习作教学，我们会很自然地审视内心那个无声而变幻不已的感情世界。在这个世界中，同样有因果逻辑的连续性和效果的叠加关系。进入这个境界的人发现：对外在可见的动作效果的过分专注，不利于对内心情感的发现。如《雪儿》一文围绕“救雪儿”、“伴雪儿”、“送雪儿”这样一个层层递进的故事情节，写鸟也是写人。文章以《雪儿》为题，表面上写信鸽如雪，其实文章中的主人翁又何尝不是如雪一样的冰心玉洁呢！省略补余在情节以外开拓了更为广阔的心灵天地。课本中的许多文本为了情感色调的丰富，便于安排空白和暗场，确定正面描写和侧面交代，协调情节发展的节奏，控制情感的显性和隐性，特别是驾驭情节的密度，让读者长久忍受着期待的折磨，以体现作品的凝聚之美。
总之，在小学语文教学中，只有更多地挖掘人物的内心世界，我们才能和文本以及学生产生更多的共鸣。
（责编 韦 雄）