江苏南京市江宁区汤山中心小学（２１１１３１） 华 兵
前不久，我听了一位教师执教的“长方形和正方形”一课，其中的一个小片断引起了我的思考。
【教学片段】
师（黑板上画好一个长方形）：“黑板上的图形认识吗？你在哪些物体的面上见到过这样的图形？”
学生一一列举了生活中的例子。
师：“我给每个小组准备了长短不同的小棒，你们能用它们摆出一些长方形吗？”
学生动手操作后，教师指一名学生到实物投影前摆长方形，可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上，谁也不能非常精确地摆好），怎么也摆不好，下面的学生急得直叫：“歪了，歪了……”
师（出手“相救”）：“没关系，别紧张……他的意思是这样的……”
当摆好了图形之后，教师便引导学生根据刚才小棒的选取探究长方形边的特征，然后是长方形角的特征……
在这个教学片断中，教师的教学不能说不有序，态度也不能说不和蔼，但他的确不能算是一个智慧的教师。因为他没有资源生成的意识，所以他意识不到“歪了”是一个多么好的资源。对一个三年级的学生来说，用四根小棒摆一个长方形，“歪了”太正常了，教师没有预设到这一点十分可惜。仔细想一下，这“歪了”不正是学生对“长方形四个角都是直角”这个性质的最直观最形象的解释吗？上述活动中，教师的预设是先认识边的特点，而实际活动中，学生的“歪了”就是对角真实的认知起点，但教师对此采取了漠视的态度，“跳”了过去。如果他能意识到，并及时调整预案，从这个“歪了”引导学生交流、讨论下去，岂不是更能激发学生的思维动力，从而碰撞出绚丽的智慧火花？
类似的传统的课堂教学过分地强调认真执行教案，导致课堂缺乏应有的生气，也抹杀了那些具有跳跃性思维学生的创造性，同时也丧失了宝贵的教学资源，与许多“美丽的图景”失之交臂。现在我们关注课堂教学中的生成性，并不意味着预设不再重要，而是在预设的基础上，更加关注课堂中教学的生成性效果，将我们的课堂还给学生，变成学生好学的乐园。那在我们具体的课堂教学中如何实现呢？
一、精心预设、自然生成
预设和生成是联系在一起的统一体。预设是前提，生成是在预设基础上的发展、升华。所以没有充分的预设，就没有精彩的有效生成。教师只有精心预设学情、预设可能，才有可能在教学中出现有价值的“意外资源”时能敏锐地捕捉到生成资源的价值部分，做到应对自如。
在教学“年、月、日”时，有一位教师在学生初步学会判断闰年、平年的方法（即将年份除以４，根据有没有余数来判断闰年、平年）且初步感悟到每４年便有一个闰年之后，并没有急于强调说明特殊年份（即整百年）的判断方法，而是继续让学生判断２０９６年是否是闰年，并为了验证，教师还在多媒体上显示出该年份２月份的天数。紧接着，教师又问：“２０９６年之后的一个闰年是哪一年？”学生异口同声地说：“２１００年！”看到学生对自己的想法这么肯定，教师根据学生的提议，在多媒体上呈现２１００年的年历。当多媒体显示这一年的二月份只有２８天时，学生十分惊讶，甚至怀疑这份年历是否有问题，进而蹦出了强烈的“为什么”。此时学生情绪的跌宕起伏，正是由于教师对教学的充分把握与精心预设，才出现了思维火花强烈碰撞的场面。学生通过亲身经历这样一个过程，从而对判断整百年是否是闰年的方法就有了比较深刻的认识，接着教师再介绍为什么“四百年一闰”就显得水到渠成了。
二、“深度”对话、“碰撞”生成
在有效的课堂教学中，交流是教学精彩的表征之一，当然这种交流不能仅仅停留在形式之上，也不能只为教师完成某种任务、达成某种目标服务，而应更深层次地扎根于学生自有的思维体系中，通过有质有量的深度思考、交流，才能真正让课堂精彩起来。
在多位数减法的笔算教学中，教师让学生笔算“２０００－５３８”时，学生都能按课本上的方法进行练习，可唯独一个学生给出了他独特的方法：
教师和学生都被这一“创举”惊到了，纷纷摇头：“不对，不能这样做。”
生１：“这个不叫竖式，我没见过。”
生２：“我看过书了，书上没这样写。”
生３：“虽然得数一样，但这样做，教师肯定会打‘×’的。”
……
此时教师并没有给出肯定或否定的态度，而是接着问：“他为什么可以这样算？”这时学生纷纷讨论起来，有的说：“因为２０００可以分成１９９９和１，这样算时，不需要向前一位借１了。”刚说到这儿，一个学生高叫道：“我还有其他的方法。”然后这个学生便板书起来：
刚板书完，又一个学生激动地叫了起来：“２０００和５３８同时去掉１，得数当然一样了。”
……
一个小小的意外，却生成了这么多学生自己感悟出来的体验，这是由于这位教师在课堂中注意把握细节，善于引发这种带有导向性的讨论与深度交流，才产生了如此让人激动的一幕。
三、直面尴尬、意外生成
在实际教学中，教师对于预料之中的学生的答案往往是满意的，对于学生精彩的生成性答案是惊喜的，但是对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当，通常表现为手忙脚乱或心慌意乱，不知道如何是好。其实，教学中的这些尴尬，教师如果能进行艺术处理，又何尝不是一个鲜活的动态生成呢？
习题：水果店大筐３筐能装９０千克苹果，小筐２筐能装５０千克苹果，现在运来４００千克的苹果，选用哪个筐合适？
大部分学生都这样做：９０÷３＝３０（千克），５０÷２＝２５（千克），４００÷２５＝１６（个）小筐。
这时有一个学生说：“可以用１４个大筐来装，因为４００÷３０＝１３（个）……１０（千克），它也没说要装满呀。”
是呀，题目的确没说要装满，这是多么尴尬的一幕！
此时，学生争论起来：
“照你这么说，我也可用１３个大筐，一个小筐。”
“不行，题目的问题问的是用哪个筐合适。”
“我觉得题目问题问得不好。”一个学生说，“应该改成怎样装合适。”
这时教师很敏锐地抓住这一点，问：“如果是这样，怎样装合适？”
有的说：“１２个大筐，２个小筐……”最后大家一致认为用“１０个大筐，４个小筐”，因为这样两筐都装满了，是“两全其美”的。
由这样一个小小的“尴尬”，让学生的理解上升到了二元不定方程的模型层次上，可谓是意外的收获。
四、捕捉错误、智慧生成
错误是每个人不可避免的，更何况是儿童。其实犯错的过程也是一个学习的过程，只有经历了错误，并尝试改正错误，才有可能使学习更有效。因此教师要以平和的心态对待学生的错误，并能独具慧眼，捕捉稍纵即逝的错误，使错误的资源能为教学活动服务。
如一位教师在上小数乘整数一课时，学生在尝试练习如何用竖式计算“２．３５×３”时，学生出现了两种摆竖式的写法：
面对这两种写法，教师将之板书在黑板上（显然第二种是错误的）。教师在这里并没有肯定或否定，而是先让学生发表观点。
有的学生说：“因为在计算小数加减法时，是小数点对齐的，所以第二种对。”
有的学生说：“我看过书了，书上是用第一种写法。”
也有的说：“我在补习班上学的，第一种写法正确。”
……
面对权威，学生都倾向于第一种写法了，可学生知道其所以然吗？如果就这样结束这道题的教学，学生心中肯定有好多疑问。
接下来，这位教师问：“可这两题答案都是７．０５，都是怎样算的呢？”
学生：“先算３×５＝１５，再算３×３＋１＝１０，再算２×３＋１＝７。”
此时，教师迅速地抛出了一个问题：“都是按……”学生：“整数乘法来算的。”
学生（反应快的）：“应该是末位对齐，因为整数乘法也是末位对齐的。”
……
可见利用错误资源的有效生成是多有价值的呀！
所以，充分展开错误的思维过程，既有利于学生纠正错误，深化其对知识的理解和掌握，也有助于拓宽学生的思维空间，培养学生思维的灵活性和创造性，这样的教学，也才更有针对性和实效性。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”正是这种强烈的需要才使课堂更具生命力。因此，追求课堂教学的动态生成，是实施以创新教育为核心的素质教育的需要，是学生内在活力成长的需要，是教师自我价值得以表现与实现的需要，也是教育永恒的、真正的价值追求。让我们的课堂多点生成，多点动态，让我们的课堂涌动生命的灵性吧！
（责编 金 铃）