周长根1，苏绍会2，张振华3
（1.安徽机电职业技术学院 体育部；2.蚌埠学院 体育部；3.安徽师范大学 体育学院，安徽 芜湖 241003）
摘 要：本文探讨揭示了体育课堂不同教学负荷构成的情境适配，以期为体育新课程教学目标的实现、教学任务的完成以及教学过程的顺利实施提供参考.
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关键词 ：体育；教学；负荷；实施
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）04-0191-04
基金项目：省教研项目高职院校体育教学评价反思与体系重构2013jyxm454
体育学科有别于其它学科的差异性告诉我们，体育不是思考的东西，而是练习的东西，技能的收获是在练习过程中逐渐习得的.也就是说，体育教学是以身体练习为基本手段，身体要承受一定的生理负荷和心理负荷.学生技能的获得、身体素质的增强，具有身体机体能量代谢的心理负荷和生理负荷的性质与特征、组织与构成.因而，其练习的负荷性是课堂教学设计的最后落脚，它是体育教学区别于其它学科教学的最为显著的标志.鉴于此，体育教学负荷就成为体育教学原则的重要组成部分及体育课堂教学十分重要的评价依据.该基本结构一般可分为：心理负荷和生理负荷两个组成部分.本文着力对其进行专门研究与探讨，对提高体育教学质量，深化教学改革具有十分重要的意义.
1 体育课堂教学的心理负荷评价
由于体育课堂学习，不仅有技能的“三基”传授，还应该包含学生情感意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面的发展.为此，探寻学习者在体育课堂学习中心理情境的有效反映就成为必要的环节.基于此，所谓的体育教学心理负荷是指，学生在体育课堂活动中所承受的心理负担.即学生在体育课堂学习的活动中承受一定强度的紧张与兴奋的神经刺激.为简便易行，一般从注意、情绪、意志等三个方面予以评定.以此为视角，只有理解和掌握体育教学心理负荷的层次与特点，才能改进体育课堂收到预期的教学效果.基于此，下面对其解析如下：
一是，根据皮亚杰认知发生理论，利用学习者的各种感觉器官和已有经验，可使学生获得生动形象的表象和正确的动作概念.
二是，遵循心理学认知理论.如借助动作示范、教具、图示和录像等各种直观的教学媒介的运用，可增大教学效果.实验证明，熟练的动作，有趣形象的材料比无意义的材料保持的时间长，遗忘的慢.单一视觉记忆率为70%，单一听觉记忆率为60%，视听组合记忆率为80.3%.这一认知表明，多种感官的识记活动可取得最好的记忆效果.
三是，我国学者张日昌通过艾宾浩斯遗忘曲线遗忘规律实验得出，过度学习达150%保持效果最佳，可克服“体育学习遗忘现象”.比如，20遍后能恰好一次无误地正确背诵学习材料.这20遍便是100%.如果再继续学习10遍，其学习程度为150%就是过度学习.超过150%的学习为过度学习的限度，低于或超过这个限度，记忆效果都将下降.[1]
四是，加涅告诉我们，按照记忆量变到质变的层次序列去学习知识，就会有长进.[2]体育学习存在思维认知水平由低到高渐进上升的阶段，思维认识水平集中保持阶段，思维认知水平由高到低渐进下降的阶段，只有按照这一规律实施教学方可取得满意的效果.
上述心理特点启示我们，体育教学可以分为三个阶段：一为运用多样化方法的展开学习，为学习者提供分层学习的选择；二为教材优化、挖掘教学内容的情趣美.着力于教学过程，促使沉闷的学习变得生气盎然；三为复现知、情、意、行多维知识面孔，让学生“享有”懂、会、乐的自悟快乐的学习与体验阶段.正如苏霍姆林斯基指出，“用环境创造的学习情景来丰富教育，这是教育过程中最微妙的领域之一.”[3]
基于上，体育教学心理负荷的评价，可围绕以下三个方面进行实施：
一是看，教学组织安排能否点燃学生各种情感潜势（如激发学习兴趣、引发学习注意力等），形成有助于学习的情境.即每个练习都有新意，学生都能有所获.体现了无论是教材的教法设计，还是组织教学的安排与调控，都关注于将学习主体情境性（激活）与丰富善变教学艺术技巧（求活）的统一来类化学习.如多方面、多层次的营造学习环境，激发学生运动兴趣，促进学习能力的形成.让不同练习的刺激性与新颖性使学生遗忘学习过程的枯燥性，为促进体育认知和情感的培养等奠定基础.苏霍姆林斯基曾说，“如果教师不想办法使学生产生学习的兴趣，就急于传授知识，那么只能使学生产生冷漠的状态.”[4]
二是看，教学负荷心理强度的安排是否符合学习者生理特点，是否能良性引起学习者注意，打开认知门户.如小学生学习处于具体运算阶段（7～ll岁），在这个阶段，他们对“图示”运算还离不开具体事实的支持，在他们的学习指导中语言要生动形象、多采用直观的方法，促使他们燃犀学习愿望，形成学习能力.中学生学习处于形式运算阶段（1l～15岁），在这个阶段中个体已具备假设——演绎的抽象思维.即个体可以不受具体内容的束缚，可以通过假设推理来解答问题.教学要运用学生亲身体验支持注意、运用认知冲突支持注意、运用探究方式支持注意、运用游戏引导支持注意、运用情境变式保持注意.
三是看，教材安排有没有挖掘内容的情趣美，着力于教学过程的组织体验，燃发学生形成运动体验的乐趣和享受成功进步的感觉.进而产生学习的意义建构，助力学生完成学习活动.有如学者田慧生所说，“学生心理的气氛决定教学系统的成败.”[5]
2 体育课堂教学的生理负荷评价
由于学生在课堂的技能练习是一个承受生理负荷的多指标、多层次、多因素的综合评定过程，为此，合理地安排学生身体练习的量和强度，使学生身体既产生一定的疲劳，又能提高身体机能、完成技能的掌握，就成为衡量体育课堂教学质量必要的标准和显著的标志.
基于上述理解，所谓的体育课堂教学的生理负荷是指，学生在课中练习时身体承受的生理负担，按其负荷性质分为“量”和“强度”.为了使其简便易行，学生外部的组织练习形式的量——一般用“密度”指标予以测量；学生练习身体负荷的指标，强度——一般用“心率”指数予以测量.根据教学任务、教材特点和学生实际，把握教学方法和手段及其特点，选择相应的监控方法和手段，处理好量与强度的关系.根据负荷与恢复的关系科学制定出课的密度与效率指数的合理标准，按照一定的教学步骤予以科学设置，就成为课堂教学评价的依据.这一道理的理解，也就是教师们常说的：“汗”、“会”、“笑”.
基于上，体育教学生理负荷的测量与评价，可围绕以下三方面进行实施：
一是看，评定课的心率指数（见表3）.其计算公式：上课时平均数心率？筑课前的安静心率=负荷量指数.根据表3得出1.4——1.8是体育教学负荷有效功时效率区，低于或高于皆为不合理.
二是看，评定课的练习密度指数（见表4）.所谓的体育课的密度是指，教师在课中讲解示范、纠正错误、组织练习、调动队伍等教学行为所占用的时间与学生学习行为的各项活动时间的比例.其目的是，通过测量课的密度，精确教师教学行为，避免教师过多地占用上课的时间，影响了学生练习的时间，最大限度地给予学生提供活动练习的时间保证.即教师们常讲的，教师教学活动时间占1/3，学生学习活动时间占2/3.不符合这个标准即为不合理.
三是看，体育课的心率曲线形态.所谓的体育课的心率曲线形态是指，学习者在一堂课的练习时机体承受的运动负荷刺激后，心理机能所呈现的心率曲线形态.根据课的性质其规律可分为，马鞍形、前山峰形、锯齿形和后山峰形等四种.受场地器材与教材性质的限制，体操与武术等课的心率曲线形态，一般呈现“锯齿形”.课的心率指数难以上升，一般心率指数1.4左右.建议课的后半部分安排一定的体能练习，予以补充提高负荷效果较好.篮球与足球等课的心率曲线形态，一般呈现“马鞍形”或山峰形，心率指数在1.6左右较好.如果课的性质是新授课，建议课的后半部分安排一定的体能练习，予以补充提高负荷效果较好.田径与体能素质课的心率曲线形态，一般呈现“后山峰形”前大后小，建议大肌肉群性质的活动、快速练习性质的活动放在课的前半部分，力量、耐力、小肌肉群性质的活动、柔韧性练习的活动放在课的后半部分为宜.
上述体育教学负荷告诉我们，体育课堂教学既是遵循着体育技能形成规律、人体生理机能能力变化规律，实现“体育学习的成功是在技能练习过程中逐渐习得的”经历，去理解知识、体验学习的成功与曲折，感受技能建构过程获得的喜悦.也是遵循人的心理机能变化规律、人的认知规律，实现“感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识”的经历，去实现思维的发展、智力的培养、意志的锤炼、品质的塑造.它是将科学的理论和方法与教学经验有机地结合，只有从这两方面去着手把握才能有的放矢、有效地实现教学目标，完成教学任务.正如夸美纽斯曾说，“教师不仅要精通语言和科学，还要懂得怎样使学生最容易、最牢固地掌握.”[6]
鉴于上，我们认为，体育教学评价就是要看学习结果是否达到了教学目标的要求，以及达到什么程度.一般可从效能标准、任务标准和素质标准三个方面予以衡量.
1.效能标准.包括效果标准和效率标准两大部分.效果标准是从学习效果的角度确定的评价标准.例如，评定学生的学习情况，应考查学生基础知识和基本技能的掌握情况，对新知识、新技能的运用情况等等.效率标准是根据“产出”与“投入”的比例来衡量学习成果.效率标准与效果标准有相近之处，但两者又有区别.效果标准是根据预期的教学目标考查学习成果；效率标准是把精力和时间的投入与成果联系在一起进行考察.可以将效果标准作为绝对的成绩，效率标准作为相对的成绩.
2.任务标准.它主要是从评定对象所应完成任务的情况进行评定.学生对老师布置的学习任务是否能按要求完成，练习安排是否围绕教学目的.是否允许学生对知识进行自我建构，是否进行差异教学，练习过程是否有利于促进学习者增强学习力，使之更好达到教学“三维”预定目标.
3.素质标准.素质标准是指学习活动对学生身心素质达成的程度.如心理方面有参与程度、学习注意力等，素质方面，包括速度、耐力、力量、灵敏等是否得到了提高.
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参考文献：
（1）张振华.体育教学策略与设计[M].北京：北京师范大学出版社，2012.81.
（2）R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.138.
（3）（4）B·A·苏霍姆林斯基.赵玮等译.幅夫雷什中学[M].北京：教育科学出版社，1983.78，142.
（5）田慧生.教学环境论[M].南昌：江西教育出版社，1998.123.
（6）（日）佐藤正夫.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996.3.