胡彩霞，檀祝平
摘要：高职生职业核心能力的培养不仅是高职教育贯彻终身教育理念的重要使命，也是高职教育内涵式发展的应有之义。终身教育的重要原则在于教育的四个支柱，即：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，这亦是高职生职业核心能力培养应把握的基本要素。基于此，高职院校在探索与实践高职生职业核心能力培养路径时应在培养理念、方案、实施、评价等层面分别遵循人本化与科学化、一体化与系统化、情境化与真实化、综合化与动态化等原则。
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关键词 ：高职生；职业核心能力；终身教育
基金项目：2014年度高校哲学社会科学研究基金资助项目“基于城乡一体化的现代职业教育体系构建研究”（项目编号：2014SJB501）；2013年高校学生工作课题“常州高职园区院校辅导员队伍建设协作发展研究”（项目编号：LX2013Y163）；江苏省第二期职业教育教学改革研究课题“终身教育视野下高职生职业核心能力培养研究——以酒店管理专业为例”（项目编号：ZYB198）
作者简介：胡彩霞，女，常州轻工职业技术学院高等职业教育研究所助理研究员，主要研究方向为职业技术教育；檀祝平，男，常州轻工职业技术学院高等职业教育研究所副教授，主要研究方向为高职教育与管理。
中图分类号：G718文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）04-0061-03
终身教育思想源远流长，在西方可以追溯到苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、杜威等人的哲学及教育思想中，我国圣哲孔子“有教无类”、陶行知“生活教育”也始终闪耀着终身教育思想的光芒。如果说终身教育在上个世纪被相关学者认为只是“乌托邦”的话，那么，在新世纪终身教育不再是“向往”的状态，而是在逐步实现中。
一、职业核心能力培养乃高职教育贯彻终身教育理念之重要使命
自1965年保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间首次提出“终身教育”以来，这一教育理念便在教育界各个领域受到关注与重视，占高等教育半壁江山的高职教育更是如此，因为它承载着高等性与职业性的双重属性，对终身教育的实施起着关键性统领作用。2012年5月14日至16日在上海召开的第三届国际职业技术教育大会上，以“为工作和生活培养技能”为主题，117个联合国教科文组织成员国和72个国际组织的800余名代表经过讨论，得出了这样的共识：“21世纪的‘文盲’不是不识字的人，而是不具备学习能力的人。职业教育是全民教育，更是‘学技终身’的教育”，这使高职教育的终身教育理念更加明确化。
终身教育与高职教育紧密联系、相互作用，高职教育在终身教育体系中起着承上启下的重要作用。在目前的研究中，对于高职教育实现终身教育的途径大多停留于它所提供的继续教育培训机构等职后教育服务系统或者学历的外在延伸，而忽视了教育的内在属性，即从教育主体——学生的内在能力为出发点研究终身教育。“专业能力之外的能力”——职业核心能力逐渐进入高职教育视域，对高职生职业核心能力的培养显得日益重要并从各个层面得以实施。
职业核心能力是一种“关键能力”、“基本能力”，对终身教育有着不可低估的作用，正如澳大利亚一位学者所述：“不管使用什么样的术语，均是指可迁移的技能、促进性的技能、一般性的技能。如果打一个比方，关键能力如同建筑砖块之间的水泥浆，它是把一些具体的职业技能组织起来的要素，是使终身学习成为可能的基础”。［1］也有学者将职业能力划分为四个层次：岗位特定能力（在专门职业岗位上、专业范围内的符合专门工作要求的职业能力）、行业通用能力（某类职业领域一般应有的、具有共性的普通能力）、跨行业能力（若干个行业共同需要的能力，如营销服务、客户服务等），以及处于职业能力最基础层的职业核心能力，即面对所有职业所必备的能力，它贯穿于人的一生。［2］
早在20世纪70年代，德国劳动市场与职业研究所所长梅腾斯教授就提出了“核心能力”的概念，继而，世界各国职业教育界相继对其展开研究并取得一定进展，不但在各个相应的阶段对学生开设了沟通、自我管理等职业核心能力相关的课程，而且，纷纷推出了相关的培训测评体系。我国劳动与社会保障部也分别于1998年、2007年通过《国家技能振兴战略》和《关于颁布职业核心能力培训测评标准（试行）的通知》，要求做好职业核心能力培训测评体系，2010年5月，教育部正式向全国发文推广（CVCC）即职业核心能力认证培训项目。目前，不仅学术界对国外职业核心能力的借鉴分析、职业核心能力培养途径或方法、院校职业核心能力课程开发或具体专业职业核心能力培养等方面进行了多维度研究，而且众多职业院校已在实施与培养职业核心能力相关的课程或培训项目。高职生职业核心能力的培养研究不仅是高职教育贯彻终身教育理念的重要使命，也是高职教育内涵式发展的应有之义。
二、终身教育视野下高职生职业核心能力培养之基本要素
终身教育的重要原则在于教育的四个支柱，即：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。高职生职业核心能力作为一种专业之外的基本能力，应结合这四个“学会”，才有可能完成高职教育之为教育的目的以及高职教育之能为职业乃至终身服务成为可能。
（一）学会认知
学会认知，通俗地说就是学会学习。我国的应试教育所酿成的“唯分数是高”的传统观念已使大多数学生将“知识”固定地理解为“需要考试或考核的内容”，这显然违背了教育的初衷且背离了职业教育的培养目标。据有关学者强调：终身教育中的知识概念并非拥有零零碎碎的信息（事实知识），也应包括“灵活性知识”（不只是可有效应用于熟悉环境中的新变化的各种事实，而且还包括人们遇到新生事物和环境变化时能够作出有效反应的知识）［3］。尤其是培养高端技术技能型人才的高职教育，在面临技术日新月异的社会背景下，工作内容和工作方式也并非一成不变，于是，那种与时俱进的学习方式、坚持不懈的学习习惯、积极进取的学习态度等显得更加重要。
（二）学会做事
做事已经不能简单理解成“为了培养某人去从事某一特定的具体工作，使他参加生产某种东西”［4］，当今“淡化资格、重能力”的用人导向赋予了“做事”新的内涵，自我管理、与人沟通、解决问题、信息处理等综合能力成为是否会做事的综合指标。根据美国SCANS标准，基本工作能力归为理解与交流能力、科学思维能力、管理能力、应用分析能力和动手能力五大类型，而据调查，2013届江苏省高职高专毕业生掌握的这些能力大多在50%以下。［5］高职教育以就业为导向，高职大学生不再是只要有“一技之长”就能在社会上立足，不再是学一个香饽饽的专业就能一劳永逸。在瞬息万变的市场环境、职场环境下，高职生在掌握专业能力的基础上，具备真正会“做事”、能“做事”的各种能力，才能在职场中得心应手。
（三）学会共同生活
学会共同生活既包括学会与他人相处、融入并适应群体，也包括与他人共同学习、相互促进（即“同伴学习”或“合作学习”），还包括有一定共同目标的“团队合作”精神等。人的社会属性决定了人与人之间应该和睦相处、有效沟通，才能互相促进、共同进步，尤其是处于同一组织的人员之间更应朝着共同的目标共同相处和学习，才能和谐地生活。高职大学生心理健康因学习、家庭、贫富、是否独身子女等因素而呈现较大差异，往往私欲纵横、人与人之间的分歧、冲突甚至暴力行为频现，归根结底，当今高职大学生在与人相处、与人共同生活上还存在很大问题，这个问题往往被忽视却是实施终身学习的重要部分且对学生融入职场、社会产生积极效应。越来越多的企事业单位注重员工的团队合作工作方式以及团队合作精神，因为团队的力量能带来更多的实惠。
（四）学会生存
教育学视域中的“生存”区别于生物学意义上的“活着”，“学会生存”更应从育人的本源追溯：“发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人、一个家庭和社会的成员、一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”。［6］高职教育培养高端技能型人才并非着力于灌输数量化的技术知识，而是挖掘其适应职场、社会的各方面知识的学习潜力，使其真正地掌握自己、掌握命运，与社会变化共生、与技术进步共存。这正如一位教育哲人所言：“教育所期待的是超越性存在，人不仅具有把握‘在场’生活的能力，还可能对‘尚未到场’的生活作出反应”。［7］
三、终身教育视野下高职生职业核心能力培养之实践理性
高职院校对学生职业核心能力的重视程度有目共睹，不仅通过各种课程设置、培训活动来培养学生的职业核心能力，甚至通过开设专门的职业核心能力课程（具体包括《自我管理与职业规划》、《与人沟通与团队合作》等）与通识课程齐头并进对学生进行综合素质培养。然而对于培养高职学生职业核心能力，应避免盲从、形式、教条地将之狭隘化，而应立足于终身教育并结合高职教育特性，在探索与实践过程中理性地思考与总结。
（一）培养理念的人本化与科学化
职业核心能力培养的首要旨归是“以人为本”。
1.注重学生的可持续发展能力培养，自我管理、与人交流、团队合作、信息处理、解决问题等能力将伴随其终身，使其真正学会做人、学会做事、学会共同生活和学会生存，同时切实体现高职教育的“育人”，而非“制器”。
2.体现学生的“主观能动性”，充分焕发学生对职业核心能力的认知，“通过知、情、意、行等环节的有机结合，由其感悟、体验后，内化为学生的自觉能力并外化为行动选择”［8］。
3.对高职生职业核心能力的培养也应有其科学性：（1）根据高职生的文化基础（如今高职入学形式灵活多样，面临中职、普高等不同生源）和文理科背景而采取合理方略与举措，不可千篇一律、一刀切。（2）根据职业人从专业上的“初学者”至“专家”的成长规律，结合专业特征、岗位性质、工作场景等，在高职教育的相应阶段循序渐进地达成相应的职业核心能力目标。
（二）培养方案的一体化与系统化
对于高职生职业核心能力培养的具体方案，应加强顶层设计，将其纳入高职教育人才培养总方案，一体化地贯穿高职教育始终。
1.在目标的设计上，既要从学生终身所需的学会认知、学生做事、学会共同生活和学会生存等能力出发，也要关注最新行业、企业需求及其对应的专业能力、岗位能力和通用能力，并将其与课程、教学、实践等融为一体。
2.在方案的落实上，要系统化地将职业核心能力培养落到实处，正如相关学者提出的“两轮一轴”（“一轮”为通过通识教育课和专业课渗透，“另一轮”为通过开展团队活动、企业锻炼、社会实践、自主创业等课外实践活动锻炼，“轴”是其统领作用的专门的职业核心能力培训）［9］、“一体四翼”（将其融入公共课程、渗入专业课程、嵌入实践课程，通过第一课堂、第二课堂的串联，辅之以户外拓展训练，搭建起三重螺旋式能力递进模式）［10］等具体培养模式，皆认为朝着一体化的培养思路和系统化的培养方案才能使高职生职业核心能力的培养行之有效。
（三）培养实施的情境化与真实化
高职教育向来以工作过程为导向，具有鲜明的职业属性，真实的情境对于职业核心能力的获得甚是关键，这就要求在对职业核心能力培养实施的过程中要注重情境式体验的过程和方法，使学生在真实的情境中获得相应的能力。
1.教学过程中提供真实的情境。情境是多方面的，包括：与专业相结合的职业情境、与工作相联系的职场情境、与生活相关联的生活场景等，在教学过程中通过提供这些真实的、与现实接近的情境，将学会认知、学生做事、学会共同生活、学会生存等能力贯穿其中。
2.突破传统的学科式理论讲授型的教学方法，强调以学生主动式体验为主，将头脑风暴法、小组讨论法、角色扮演法、案例分析法、游戏法等能够充分调动学生主动式体验的教学方法灵活运用，提升学生的参与度和热情度。
（四）培养评价的综合化与动态化
高职院校对学生职业核心能力培养的成效如何，需要对其进行科学系统地评价，职业核心能力方案的一体化与系统化决定了对其的评价也要综合化与动态化。
1.评价主体的综合化，即涉及到的主体既要包括校内人才培养督导部门、系部教学质量评价部门、一线任课教师以及学生自身，也要包括校外的相关企事业单位、社会等，多角度评价高职生职业核心能力在高职教育阶段的培养成效。
2.评价方式的综合化，即除了通过常用的量表、问卷、访谈等终结式评价方式，也要通过过程性测评包的评价方式对学生职业核心能力进行过程性测评。所谓动态化评价，强调高职院校除了在高职阶段对高职生职业核心能力的获得进行过程性评价外，对其毕业后走向工作岗位也要进行追踪评价，继而进行分析与比较，并总结与修订职业核心能力培养模式或方案。
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参考文献：
［1］楼淑君.高职学生职业核心能力培养探析［J］.理论界，2008（12）：196.
［2］周大农.中高职教育课程衔接的设计与思考［J］.职教论坛，2013（3）：14.
［3］克里斯托弗·K·纳普尔，等.高等教育与终身学
习［M］.上海：华东师范大学出版社，2003：40-41.
［4］联合国教科文组织.教育——财富蕴含其中［M］.北京：教育科学出版社，1996：78.
［5］朱卫国.江苏省高校毕业生就业、预警和重点产业人才供应［M］.南京：江苏教育出版社，2013：172.
［6］联合国教科文组织.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：2.
［7］鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2007（4）：6.
［8］张少兰.人本主义教育思想观照下的高职学生职业核心能力培养［J］.教育学术月刊，2010（11）：94.
［9］檀祝平，等.高职院校“两轮一轴”职业核心能力培养模式构建［J］.现代教育管理，2014（2）：62.
［10］邓峰，等.高职学生职业核心能力培养体系的构建与实践［J］.教育与职业，2012（9）：96.
［责任编辑金莲顺］