魏 芳
（武汉软件工程职业学院 湖北 武汉 ４３００２５）
摘 要：澳大利亚职业教育的课程衔接在多年的发展中已经得以完善，并形成鲜明的特色。本文将从中澳两国中高职衔接模式入手，深入比较两国课程体系衔接的结构，以期对我国实践提供借鉴。
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关键词 ：中高职；课程体系衔接；比较研究
中图分类号：G712 文献标识码：Ａ ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１６６５－２２７２．２０１5．06．０25
基金项目：２０１３年武汉市属高校教学研究项目立项课题“统筹中高职相衔接的商务英语专业人才培养研究”（项目编号：２０１３１４４）阶段性研究成果。
收稿日期：２０１5－01－20
２０１４年，国务院印发《关于加快现代职业教育的决定》，全面部署加快发展现代职业教育，但职业教育作为一种类型教育的体系，其由低到高层次的衔接贯通以及该体系的可持续发展都面临着诸多难题。澳大利亚职业教育的衔接在多年的发展中已经得以完善，其成功经验值得我们借鉴。
整个衔接体系中，课程的衔接是核心和关键，它是中高职两个教育层次的教育进度及总体安排的衔接，包含对教育目标、内容、方式和方法等方面进行衔接的规划和设计。
１ 中澳两国中高职衔接模式比较
１．１ 澳大利亚中高职衔接模式
澳大利亚职业教育体系由三大核心部分组成：质量培训框架（Ａｕｓｔｒａｌｉａｎ Ｑｕａｌｉｔｙ Ｔｒａｉｎｉｎｇ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ，简称ＡＱＴＦ）、资格证书框架（Ａｕｓｔｒａｌｉａｎ Ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ，简称ＡＱＦ）和培训包（Ｔｒａｉｎｉｎｇ Ｐａｃｋａｇｅｓ，简称ＴＰ），三者之间形成有机整体，相辅相成。资格证书框架（ＡＱＦ）是综合性的、全国统一的框架体系，为普通中学、职业教育学校和高等教育学校提供全国统一的资格系统，也是各级教育的课程之所以衔接的总体架构。资格证书框架启动于１９９５年，在２０１３年进行了最新的改版。在新的资格框架中，总共有１５个资格类别涵盖所有的教育和培训领域，根据每一种资格类别学习结果或标准的难易及复杂程度，除了高中毕业证书外，其它资格类别由低到高分为１０级。其中，职业技术教育分为一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、专科文凭和高级专科文凭。该资格框架中每一种资格类别要求具体明确，各层级资格必须相互承认，并允许在资格框架内学分可相互转换，在框架内学习者获得一种证书或文凭后可继续进行高一层级证书或文凭的学习。
在资格框架（ＡＱＦ）下，澳大利亚通过国家层面开发“培训包”（ＴＰ），将全国中高职的课程衔接起来，它是课程内容的核心和课程开发、课程实施以及课程评价的根本出发点。各职业院校或培训机构必须按照质量培训框架（ＡＱＴＦ）的要求进行注册或培训课程的认证，这是对中高职教育的课程得以有效衔接的保障。
１．２ 中国中高职衔接模式
我国的近年已经形成了自己的衔接模式，可以分为学制衔接和非学制衔接。由于历史文化原因，我国一贯非常重视学制衔接，目前学制衔接占据主导地位，但是构建现代职教体系的框架下，属于内涵式衔接的非学制衔接应该成为我国的发展目标。我国主要的几种学制衔接模式有：
（１）五年一贯制。这种模式的实施机构可以是中等职业教育机构，也可以是高等职业院校。教学安排上实行三二分段的模式，前三年进行一般能力培养，以公共课为主，学习基础文化知识，后两年进行专业理论与技能培养，以专业课为主，培养职业技能。五年一贯制招收统一参加中考的初中毕业生，因此学生的基础比较统一。两个阶段教学计划的统筹安排可实现课程的前后衔接，避免课程设置的重复，整个教育过程的实用性和职业性得以统一。
（２）３＋２模式。该模式是指高职院校与中职学校签订协议，进行分段贯通式联合办学。初中毕业生先在中职学校学习，完成三年教育后，通过考试按照一定比例升入高职的对口专业继续学习两年。这种衔接模式能够同时利用两个层次职业教育的资源，强强联合，增强职业教育特别是中职学校的吸引力，另一方面可以满足更多的中职生进一步深造的需求。但该模式下，中高职的“３＋２”合作专业如何对培养目标和培养任务进行统一认识，如何构建系统、有效的中高职衔接的课程体系，如何建立相应的政策配套措施作为保障是能否取得实质性成功的关键。
（３）３＋Ｘ模式。该模式中，“３”是指语文、数学、外语三门文化课程，“Ｘ”指专业综合考试，目前高职院校普遍以这种方式招收中职毕业生。“３＋Ｘ”为中职学生提供了继续深造的机会，但该模式更多实现的是两种学制的接轨。互无沟通、互无协议的两个层次的职业教育机构各自为政，生源素质结构差异大、培养目标模糊、培养计划不一致、课程脱节或重复等问题严重影响着高素质应用型、技能型人才的培养质量。
总之，学制衔接是一种形式上的衔接、粗放型的衔接，学制衔接下并没有大范围开发中高职衔接的课程，中高职课程体系的衔接贯通还存在许多实质性问题。
２ 中澳课程体系衔接的结构比较
２．１ 培养目标的衔接
培养目标衔接是课程体系衔接的逻辑起点。中高职衔接不是简单地将中职与高职叠加，而是清晰定位两者的培养目标，合理拟定一体化的中高职人才培养方案。澳大利亚１９９５年引入澳大利亚资格框架（ＡＱＦ），支撑了其涵盖高等教育、职业教育和培训以及普通中学教育的全国范围内的资格体系。单就职业教育而言，官方发布的澳大利亚资格框架为职业技术教育的每一种资格类别（一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、专科文凭和高级专科文凭）都给出了明确的标准描述，如“资格类别学习效果描述”（ＡＱＦ Ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎ Ｔｙｐｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ Ｄｅｓｃｒｉｐｔｏｒｓ）包括每种资格类别所要达到的目的、知识、技能、知识与技能的运用以及大约所花费的学习时间。如一级证书所要达到的学习目的是使学习者具备基本的知识和技能以胜任工作、未来的学习和团体活动；二级证书所要达到的学习目的是使学习者能够承担主要的日常工作，并成为其继续深造的途径。
中国的中职和高职长期以来培养目标的界定都比较模糊，“技能人才”培养的层次性存在明显重叠的现象。２０１２年６月教育部《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出“明确中等和高等职业学校定位”，中职教育重点培养“现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才”，高职教育重点培养“培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。
２．２ 课程内容的衔接
课程内容的衔接方面，澳大利亚通过开发与实施培训包（ＴＰ）将全国各层级的职业教育课程衔接起来。培训包是澳大利亚职业教育课程开发、实施与评估的指导性材料。它是一整套用以确认、评估人们关于某一行业或工作活动相关的知识和技能，并在全国范围内认可的标准、资格和指南。培训包由行业部门通过行业培训咨询委员会或企业根据行业的需求而开发。２０１３年经过修改后，澳大利亚现有７３个专业的培训包，每个培训包都包含三个必须的组成部分（能力标准、资格构架以及评估指南），构成培训包的主体。每一培训包有不同的专业方向，完成某一培训包某一专业方向的学习后可获得相应等级的证书。各级证书和文凭之间的连续关系不受教育机构或地域限制，相互承认。
在中国并没有全国性的中高职相互衔接的课程开发指南，课程的开发更具自主性。“五年一贯制”下，课程的一体化设计是由承担五年制职业教育的教育机构完成；“３＋２”模式中，课程的过渡与衔接由签有协议具有合作关系的中职学校和高职学校共同开发完成；“３＋Ｘ”模式中，各中职学校与高职本身没有合作协议，上下两个教育层级没有实现必要的沟通，导致理论课程和实践课程存在重复或断档现象。因此，可以说中国并没有实现真正意义上的课程衔接。由于国情、历史等原因，在中国实施全国性的课程计划并不现实，但避免中高职各自为政，按照地区经济产业发展状况统一规划是必要的改革方向。
２．３ 课程衔接手段
“学分转移”是澳大利亚各级职业教育与培训之间能积极有效衔接的重要手段。学分转移是学院、大学或其他有资质的培训机构将先前学生在其他教育机构所获得的教育经验或所修课程转换为本校的学分而予以认可。早在１９８８年，联邦政府以国家文件的形式制定了ＴＡＦＥ（Ｔｅｃｈｎｉｃａｌ ａｎｄ Ｆｕｒｔｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ技术与继续教育）学院学分转移的总指导性纲要，由澳大利亚副校长委员会ＡＶＣＣ（Ｔｈｅ Ａｕｓｔｒａｌｉａ Ｖｉｃｅ－Ｃｈａｎｃｅｌｌｏｒ’ｓ Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ）专门负责实施学分转移工作。由此，教育机构间接受学分转移的专业和课程范围不断扩大。学分转移有效避免了重复学习，节省了学习时间与费用，也为学生发展提供了更多选择机会。但是澳大利亚职教体系的学分转移是有其深厚基础的，即质量培训框架（ＡＱＴＦ）、培训包（ＴＰ）和资格证书框架（ＡＱＦ）。质量培训框架提供全国通用的职业教育与培训系统的质量保证体系。
中国职业教育的学分转移制度还处于实验阶段，涉及面非常小。国家或地区没有出台统一的政策文件，国家或地区也没有一个通用的职业教育质量框架以提供一个相对统一的课程标准和评估指南，因此学分转移在操作上较澳大利亚显得随意。
３ 启示
３．１ 健全相关法规政策
无论是１９７４年澳大利亚进行职业教育与培训改革，ＴＡＦＥ学院诞生，还是１９８８年联邦政府高等教育改革，再到学分转移制度的确定、国家资格框架的建立，澳大利亚无不以政府法案的形式推动着职业教育的发展，国家职业技能标准的制定以及行业企业对职教的积极参与。我国政府应加强宏观管理，健全相关法律、法规、政策、方针，对中高职办学进行宏观指导，统一部门管理，监督办学质量，以使中高职相互沟通，协调发展。
３．２ 完善国家职业标准
澳大利亚中高职课程的衔接主要通过开发与实施培训包来实现，培训包所包含的能力标准、资格构架以及评估指南涵盖了澳大利亚所有行业和工种各个级别的知识和技能要求，这是课程开发结果能够体现科学性、职业性、层级性、权威性的基础。我国制定国家职业标准的机构是人力资源和社会保障部和国务院有关主管部门，但是行业协会和联合会还可制定本行业的标准，职业标准存在着覆盖率、权威性和通用性的问题，不利于中高职一体化课程开发向规范化、精细化发展。
３．３ 实行弹性学分制度，加强中高职课程衔接的手段
从澳大利亚中高职衔接经验来看，学生达到学习要求，获得学分予以认可，不受时间限制，还可灵活选择课程模块，有助于职业发展和学业深造，学分转移制度使各级证书和文凭得以顺畅衔接。我国也可借鉴学分制与学分转移制度，补充到课程体系的构建中，打通中职与高职、职业教育与高等教育之间的衔接途径。
３．４ 尝试组建政府或行业主导的职教集团和职教联盟
澳大利亚的教育制度本身就保证了引入行业企业参与制定及实施资格框架和培训包，职业教育不仅能贴近行业企业的最新发展，企业也能从中受益。我国应根据国情和地区产业发展特点组建政府主导、行业参与、中高职院校办学的职教集团和职教联盟，统一培养方案、统一课程标准、统一职业资格证书、实施学分转移制度。
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参考文献
１ 刘育锋． 面向世界的职业教育新探索［Ｍ］． 北京：北京理工大学出版社，２００９
２ 唐锡海． 澳大利亚ＴＡＦＥ学分转移简介［Ｊ］ ．中国职业技术教育，２００８（５）
（责任编辑 高 平）