“表达本位”教学提倡儿童阅读即要表达，构建了一种“写读创”的基本模式，以写导思，以思促读，以读观写，简单实用，即变接受教材或教师的“观念”为学生主动表达的“观念”。这是最核心的命题，只有强调“个人主体表达”，才能逻辑地凸显人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化、生成化诸特征，语文教育就理当呵护和发扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。近年来，我们将学生的表达成果订成了成果集，即每篇课文阅读后都有一项成果。这充分体现尊重儿童的阅读权、表达权。老师，只是精心策划言语活动的情境。本文试就“表达本位”的教学观做一定阐述，以期和同行探讨。
一、阅读，儿童要回归到正驾驶
有一个很恰当的比喻：上语文课就像驾校上课，语文教师长期坐在驾驶员位置上，而让学生坐在副驾驶位置，学生学了三五年，却仍然不会开车。这个比方道破了当前语文教学的弊端，眼下的语文课堂，最大的问题是只看重输入型教育，忽视输出型教育，或许可以说“只教不育”。现在我们要做的是，让教师和学生换个位子，让学生坐到驾驶座上，教师则在副驾驶座上进行指导，让学生自我参与、自我实践指向言语表达的活动。
其实，学生自我参与、自我实践的言语表达，让人感觉很抽象。以“读写结合观”为例，我们往往让学生读一点，随便写一点；读什么，写什么。这后面隐藏着一种深刻的学理：学生在语文课堂上的写，都是在教师指导学生阅读后所为。势必，这样学生所表达的思想观念属于教师控制的。如，有教师教《跨越百年的美丽》，让学生想象文章写居里夫人提炼镭的情景或对居里夫人进行评价，由于教师在课堂上引导学生文本解读，已定向于居里夫人的伟大人格，克服一切困难的精神，这观念是学生在教师指导下形成的。观念是教师的，学生只是被动地表达别人的观念，失去了自我，自然就失去了自己的思考力和阅读力。
语文课，我们追求儿童的阅读力和表达力，主张任何思想观念的表达应由儿童自主构建，尽管表达幼稚或荒诞无稽，但长期坚持，这种来自儿童自个儿的通过阅读所迸发的思考力，要比教师灌输的观念强。我的“表达本位”所形成的教学核心取向因此而诞生：让儿童的“教材”进课堂。
什么是儿童的“教材”？我们提倡，阅读教学，儿童在课前，凭借自个儿已有的阅读经验，用文字表达自己的观念。教师的作用是策划言语活动的情境，即提供几个与课文内容有关的话题，供学生选择，这话题，可以是故事的描述、可以是人物的评介、可以是观点的表达、可以是内容的整合，再加上合适的提示，给学生指明阅读表达的方向。以《跨越百年的美丽》为例，我在课堂上创设了以下的言语表达情境：
亲爱的同学们，关于居里夫人，作家梁衡写下了《跨越百年的美丽》，课外还有不少写居里夫人的文章，你们可以查阅资料，认真阅读，和课文进行整合，选择以下你最感兴趣的话题，用文字表达你自己的看法。
◆居里夫人提炼镭的故事。（提示：通过阅读故事写出你对居里夫人的看法）
◆淡泊名利的居里夫人。（提示：选择居里夫人淡泊名利的故事，表达你对淡泊名利的看法，主要采用评论的方式写作）
◆居里夫人的美。（提示：用一两件事来体现居里夫人的美，再作评论，采用边叙边议的方法写作）
◆我看“一百年”。（提示：课题为何会用“一百年”这个词语，有什么内涵，结合课文内容进行表达）
这些话题的策划，都是依据课文内容，提炼出表达情境。学生在教师还没有教的情况下，依据自己的阅读经验去表达，从而形成对居里夫人或对美丽内涵的理解。学生在课前通过阅读后形成的文字，我们称之为儿童的“教材”。当你把学生的文字当作教材时，学生是高兴的，感觉是成功的，学习是有自信的。每个儿童的“教材”不一样，形成的过程也不会相同。或许，这称作教材未免过于粗俗。但，儿童的阅读是带着思考的，儿童的文字是自己阅读探究所表达出来的。这和以往的阅读教学至少有两个转变。
一是变“静听”的教育为主动对话表达的教育。学校里的一切都是为“静听”准备的，消极地对待儿童、教材，机械地使儿童在一起，课程和教学方法是整齐划一的。概括地说，重心是在儿童以外，即在教师、教科书以及教师感兴趣的地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动上。对话表达，把教材引入儿童的生活，让儿童直接去体验，儿童的言语经验就会在阅读对话中、在表达实践中丰富起来。
二是变现成的教材为学生重构文字的材料。以往，我们总是把教材上的选文当作是儿童经验之外的东西，或把儿童的经验当作一成不变的东西。要知道，儿童关注更多的是自我，而不是外部世界，包括课程，除非在课程与儿童经验之间存在一种媒介物（我们说的表达）。然而，选文是什么呢？是作者或编者对生活的认识的浓缩，是概括的、抽象的、静态的。如果我们把教材中的文本转变为儿童经验继续改造的过程，重构儿童自己的阅读经验，那就体现了儿童主体。
儿童的“教材”来自言语实践，包括听说读写，但写是实质，读是根本。听和说都是在阅读的表达中完成的。写在读前与写在读后，完全是两回事。表达本位，提倡写在读前，就是要保护儿童的原始的阅读观念，让儿童真正回归到“正驾驶”。这样的阅读是带着思考的阅读，生命力是很强的。
二、表达，读是写的一面镜子
读与写，应是语文教育永恒的话题。我身边的许多教师甚至专家，都认为读多了，写就不成问题。这是一个很荒谬的论断。试想，多少报纸杂志的读者、多少微博微信的读者，他们中间有多少人会主动去记录文字？但目前，这种荒谬很少人厘清，阅读的活动和写作的活动完全是两回事。只读不写，永远不会写，只写不读，永远低级地循环着自己的故事。因此，我们崇尚“学好语文读为先，教好语文由写始”的读写一体的“表达本位”教学观。
学生课前的写，称之为“儿童教材”。那又如何让它走进课堂？课堂上如何运用呢？我们一直以为，读是写的一面镜子，教学中我们让学生用文字的方式照出自己对课文感悟的清晰程度，照出自己运用语言表情达意论理方面的不足和需求。因此，读围绕写。读，角度应放在思考别人如何来写上，明白语言表达的方式和功效，并因此而提升用语言来释放自己心中之物之感的素能。
我在教《蟋蟀的住宅》一课时，从“蟋蟀建造住宅”“我是伟大的工程师”“十月的蟋蟀”等话题，让学生课前自主阅读后先写。学生笔下的文字如何对应课文阅读呢？我分三步走。
第一步：学习小组间展示各人的作品，互相评价、推介，写出推介理由。如，有一学生在课前写下了如下文字。
我和别的昆虫不一样。我首先在小山坡上选择了一处向阳的比较干燥的草坪，这样有利于排水，也能使我享受阳光。我没有找人帮忙，先是用自己的前足扒土，再用钳子搬掉较大的土块，后腿上的两排锯可以帮我把泥土推到后面去。我的客厅有三指长、两指宽，墙壁修整得非常光滑，地上铺着沙子。客厅没有特别多的布置，因为我喜欢简朴、清洁、干燥和卫生。走廊口长着一丛青草，正巧半掩着走廊，就像一座门，我到外面较远的地方吃青草，却从来不碰这丛草，嘻嘻，俗话说：兔子不吃窝边草嘛！
当学生展示完自个儿的作品后，小组伙伴写出了他们的推介理由：
这篇文章先写蟋蟀建造住宅，然后写出了蟋蟀住宅的特点，条理思路清楚，而且语言富有幽默感。
这样的推介语显露出学生阅读课文的成果，从而发现学生的已知，是教师教学的重要资源。在小组评价时，也有学生提到蟋蟀那种吃苦耐劳的精神没有表达出来，也有学生评价指出蟋蟀选址的慎重没有表达出来，这都是我们教学的起点。
第二步：布置学生阅读课文。阅读的点，可以从文本结构、作者的表达方式、用词的特点等多维度让学生去选择。我以文本结构，即“作者是如何安排材料的”为例来谈。
学生很容易发现，课文从三个层面来安排材料：寻找住宅、住宅特点、建造住宅。而小作者的作品却从建造住宅、住宅特点顺序来写，内容的顺序不同，区别何在？这就引出作者表达的一个话题，材料安排的顺序不一样，其表达目的有所区别。如何解决这个问题，我以关联词的办法，将这两个材料用一个关联词来说明：因为蟋蟀辛苦建造住宅，所以称为伟大的工程；之所以说是伟大的工程，就是因为蟋蟀建造住宅的辛劳。两者顺序不同，强调的内容也不一样，前者强调伟大的工程，后者强调蟋蟀建造住宅的过程，而且作为详写，后者更能说明蟋蟀这种不肯随遇而安的坚持不懈的精神。可见，材料的安排很重要。
读是写的镜子，当学生写得不好时，应指导他们对照课文，再从课文中感受词语的准确性、情趣性。就如“随遇而安”这个词，不少学生写作时没用上。恰好，这个词是别有学问的。这时，教师就可扣住“随遇而安”进行教学：“随遇而安”的意思；“随遇而安”在课文语境中的意思；“随遇而安”在生活中的意思；“不肯随遇而安”在蟋蟀身上表现了什么精神？
第三步：进行再创作。学生在对比阅读后，对自己的文字进行再创作。主要是学习作者采用的详略得当的写作手法以及顺序不同表达情趣也就不一样的隐性知识。然后试着让学生修改，看看材料的不同安排效果会如何。下面是小作者调整后的一篇文章。
我是一名伟大的工程师
有人叫我蛐蛐，我的中文名字叫蟋蟀。我和别的昆虫不一样。
弯弯曲曲的走廊通向我的客厅，我的客厅有三指长、两指宽，墙壁修整得非常光滑，地上铺着沙砾。客厅没有特别多的布置，因为我喜欢简朴、清洁、干燥和卫生。走廊口长着一丛青草，正巧半掩着走廊，就像一座门，我到外面较远的地方吃青草，却从来不碰这丛草，嘻嘻，俗话说：兔子不吃窝边草嘛！微斜的门口，被我仔细地扒扫过，很平坦，我的朋友们都喜欢这个平台，我在平台上弹琴的时候，朋友们都来应和着。我的生活是如此惬意，我爱我的房子，你也有自己喜爱的住所吧？
我首先在小山坡上选择了一处向阳的比较干燥的草坪，这样有利于排水也能使我享受阳光。我没有找人帮忙，先是用自己的前足扒土，再用钳子搬掉较大的土块，后腿上的两排锯可以帮我把泥土推到后面去。然后我把土倾斜地铺开，形成一条走廊，这样即使有骤雨，我的家里也不会进水。那是十月份，一个秋高气爽的季节，当我感觉疲劳的时候，就在未完工的家门口休息一会儿——磨刀不误砍柴工嘛！
将学生的作品当作“教材”让大家品读时，学生感受到小作者用词的准确性，表达的趣味性。不同的学生表达的角度不同，体现的观念也不会一样。这样的教材是丰富的，多样化的。
与原文对比阅读时，应读在学生模糊处，读在学生困惑处，读在学生表达不畅处，读在学生表达不清处。对比阅读主要是解决“为什么这样写”的问题。这种探究比“怎么写”更深一步。对比点可以是与本课有关的话题，还可以是其他相关的内容（例如从前学过的、课外的等），具有拓展、迁移的性质。对比点的选择非常重要，目的是为了突出本课要解决的问题，要学习的言语知识。
三、“教材”，是儿童智慧的创造
任何教学观背后，都要有学理支撑。“表达本位”观要求我们注意“教课文”和“教一读课文”的差异。“教课文”，学生直面教材选文，而“教一读课文”，即考虑以什么样的形式来读，是表演读、写中读，还是悟中读？我采取让学生“写前读”的方式。写，作为前置作业，学生读后形成的作品作为学生阅读选文后的“教材”。学生的作品是化阅读行为为表达行动，这行动蕴藏着儿童的思想，是儿童言语智慧的创造。当学生的教材进入课堂时，又是生生之间交流的“言语经验”，以课文为参照，它有这样一个循环过程：教材一阅读一儿童教材一阅读一创作。这个过程，始终以儿童为主体，以原有的教材为媒介，以策划儿童的言语实践活动为线索，最终成就儿童的创作。最重要的是，让儿童全程参与阅读与表达，有写的需要还不够，还要有写的能力和乐趣。阅读，这一过程本身就是读者把看到的外部语言转化为自己的内部语言的过程，如果写不出，便是道不明。写是实践，对文本的思考、整理和表述的实践。写，这面实践的镜子，能照出自身对文本阅读理解的清晰程度，照出自己运用语言表情达意论理方面的不足和需求。因此，写是认识自己心中之物之感的第一步，激发出写的需求来，才能做到更有目的的读。
写后求读，读后顾写，我们以“表达本位”的概念来暂时命名，其教学可以概括为两个价值取向。
一种是以儿童为主体的取向。儿童的言语经验尚未成熟，而教材的文选作品是成人的，造成儿童和课程之间的脱节和差别，于是产生了各种不同的教育理论观点：一种观点是把注意力集中在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验重要得多。因此，重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。“教材提供目的，同时也决定方法”。儿童的本分是被动的容纳或接受；另一种观点说，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生活，就是理想的所在。
可以毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为教学的出发点。因为决定学习质和量的是儿童而不是教材，以课程为中心忽略掉儿童的主体地位，将课程以强行灌输的方式进入儿童世界里，结果儿童并不因此而得到成长，反而对学习心生厌恶。而以儿童为中心的阅读教学，读，应围绕写，读，角度应放在学习别人如何来写上，明白语言表达的方式和功效，并因此而提升用语言来释放自己心中之物之感的素能。读，是写的镜子，是拿别人的写来对照自己的写，找出自己写的特点来。读，是为了完善自己的写。
另一种是以表达力培育为取向。儿童的表达力从哪儿来？要具备两个条件：一是阅读力，阅读不再是消费式的娱乐型阅读，而是带着思考的阅读，写中求读，阅读中思考，表达力由此形成：二是阅读表达要贴近儿童的自我。“表达本位”教学观视野下的阅读，不仅仅是针对课文的信息处理，而是用儿童自己对文本中故事、人物、事件乃至作者表达上的理解，阅读后形成自己的观念。我们可以从以下几个角度入手：一是要表达的思想由学生来定：学生阅读后自己形成观念，教师只是策划活动情境，确定思考的主题，提供相关的细节作为学生在阅读中的支持；二是文本结构可模仿可创造：清晰而有逻辑地安排主要观点，有支持性的细节：三是词语、句式的选择：可借助原文，用生动而准确的措辞恰当地表达写作的目的；四是语句流畅：结构合理的各种长短句子能够起到很好的表达效果。
我们一直以为，学生应有权力、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在学习活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点。因此，当儿童的“教材”进入课堂时，就是儿童自主选择、构建课程内容的时候。
（福建省宁化县第二实验小学365400）