师：请看一句诗，猜猜什么“挂满了教室”。（出示）
它挂满教室，
生：灯笼。
师：挂满灯笼很喜庆。
生：电风扇。
师：教室里密密麻麻都是电风扇？
（生笑）
师：继续往下看，什么东西能够“串在走廊上”？（出示）
它挂满教室，
串在走廊上，
生：我认为是栏杆。
生：我觉得应该是电灯。
师：继续看，猜一猜，又是什么能够“跳下梯级”？梯级，就是楼梯。（出示）
它挂满教室，
串在走廊上，
然后跳下梯级，
生：我觉得是青蛙。
（生笑）
师：大家都别笑，听他解释一下。
生：因为青蛙才会一蹦一
跳的。
师：想不想看看谜底？（出示）
笑声
它挂满教室，
串在走廊上，
然后跳下梯级，
师：笑声挂满教室，串在走廊上，然后跳下梯级。这是怎么回事？我们继续看。（出示）
笑 声
下课钟声响后，
笑声也就响了，
它挂满教室，
串在走廊上，
然后跳下梯级，
越远，声音越细。
师：想象一下，这是怎样的情景？谁来描绘？
生：下课的铃声响了，同学们一窝蜂地涌出教室玩，很高兴。有的在教室里玩，有的在走廊上玩，有的还会下楼玩，到处充满了笑声。同学们跑得越来越远，笑声越来越小，越来越细。
……
师：这首诗很有意思吧！它把我们听到的声音变成了我们能看到的。
二、猜动词
师：我们继续往下看这首诗。（出示）
笑声，
追逐在操场上，
给抓住的笑声，
又和几个笑声，
成一团，
分不开来了。
师：谁来填一个动词，使得听见的声音可以看到？
生：“扭”成一团。
师：为什么？
生：因为操场上有人追逐
打闹。
生：我觉得应该是“揉”成
一团。
生：我觉得应该是“融”成一团。
师：笑声“融”在一起，这个词还是“听到”的，我们的要求是“看到”。你看前面两个同学，“扭成一团”“揉成一团”，都是视觉的感觉。刚才还有一位同学说“和”成一团，也很好，像面团一样“和”在一块儿了。“和”就使听到的变成看到的了。还有吗？
生：“抱”成一团。
师：“抱”成一团，像摔跤一样。咱们来看看诗人填的是什么。（出示）
扭成一团。
师：刚才有同学和诗人想到了一起。那么，我们来听听这首完整的诗。（出示，生朗读。）
笑声
（马来西亚）粱志庆
下课钟声响后，
笑声也就响了，
它挂满教室，
串在走廊上，
然后跳下梯级，
越远，声音越细。
笑声，
追逐在操场上，
给抓住的笑声，
又和几个笑声，
扭成一团，
分不开来了。
上课钟声一响，
笑声就和解了。
走进教室后的同学们，
再也不乱丢笑声了！
师：你们有没有发现这首诗最特别的地方是什么？用了这么多动词，使得这个笑声怎么样？你看，笑声竟然会挂，会串，会跳。
生：感觉原来只能听到的，现在好像在你面前能看到一样。
师：说得好。这些动词，使得原来只能听到的，现在能看到了。把听觉的化作视觉的，这样的写法在诗歌里是很常见的。
三、猜题目
师：各位同学再看一首诗。请一位同学读，大家看看，这次的“笑”是怎样的笑。（出示。一生读。）
是谁笑成这百层塔高耸，
让不知名鸟雀来盘旋？是谁
笑成这万千个风铃的转动，
从每一层琉璃的檐边
摇上
云天？
师：笑成“百层塔高耸”，笑成“万千个风铃的转动”。这是怎样的笑声？
生：我觉得，这个笑应该是很多人在笑，而且笑得很厉害。
师：厉害地笑，很多人在笑。
生：我觉得，这个笑声应该很欢快。他们笑声很大，很快乐。
师：大笑，欢笑。
师：这首诗的题目是《深
笑》。作者是我国现代一位很有名的才女，叫林徽因。刚才的那首《笑声》与这首诗都是写笑声，在写作上有什么相似的地方？
生：两首诗好像都让我们看见了笑声的样子。
师：也就是把听到的化作看到的。刚才已经说了，这种写法在诗歌里面是很常见的。
四、猜句子
师：再看一首。（出示。师生合作分段朗读。）
师：想一想，两个呼噜噜，穿成什么？要把呼噜噜的声音让大家能够看到。
生：两个呼噜噜，穿成一个大黑猫。
生：两个呼噜噜，穿成一座欢乐屋。
师：你考虑到了声音的特点。呼噜噜的“噜”和欢乐屋的“屋”押韵，读起来朗朗上口。
生：两个呼噜噜，穿成糖葫芦。
生：两个呼噜噜，穿成一支舞。
师：好。我们来看诗人的原句：（出示）
两个呼噜噜，
穿成一串糖葫芦，
师：跟刚才这个同学讲的一样，给他掌声。（生鼓掌）我也想了一个：穿成一根小木棍。你们比较一下，哪个更好？
生：我觉得原文更好，因为读起来更顺畅，更押韵。
师：他是从声音的角度比较。从形象的角度再来比较一下。模仿一下打呼噜，感觉怎么样？
（生模仿）
师：好。从形象来看，打呼噜跟糖葫芦有什么相似？
生：我感觉打呼噜的声音就好像是圆圆的，那个糖葫芦也是圆圆的。
师：那小木棍呢？
生：小木棍是长条的。
师：同学们都很善于体会、比较。我们一起来读一读。
（生读）
五、说句子
师：声音可以是“百层塔高耸”，可以是“万千个风铃的转动”，可以是“一串糖葫芦”。下面我们也来试试，让只能听到的声音也能看到。试着说一说，生气的吼叫声是什么？（出示：生气的吼叫是 ）看你说的能不能让我们看到。
生：是猛兽的咆哮。
师：那还是能听到的，要说看到的。
生：生气的吼叫是老虎。
生：生气的吼叫是火山爆发。
师：是爆发的火山。
生：生气的吼叫是惊涛骇浪。
生：生气的吼叫是冰山崩塌。
师：好。继续试着说一说，安静的哼唱是什么？（出示：安静的哼唱是 ）
生：安静的哼唱是潺潺的
溪流。
生：安静的哼唱是柔风细雨。
生：安静的哼唱是蜻蜓的
羽毛。
师：刚才我们说的都是看到的形状。继续想一想，声音会不会有颜色？哪位同学能够用颜色来说说？
生：生气的吼叫是红色的
熔岩。
生：生气的吼叫是黑色的
乌云。
生：安静的哼唱是冰山。
师：哦，把颜色涵盖在里面了。安静的哼唱，除了白色以外，还有什么颜色？
生：安静的哼唱是彩虹。
师：彩虹是七彩的，颜色在里面。
……
师：同学们的表达真是丰富。这种转化成视觉上的“看见”，在画家的艺术品中也有表现。请看两幅画作，一幅是《婴儿的哭声》，一幅是《喧闹声》。（出示图片。略。）声音可以看到，这是视觉。你有没有进一步的联想？声音也许还能——
生：闻到。
师：用嗅觉闻到。还能清楚地摸到，这是触觉。还能——
生：尝到。
师：有味道。
生：应该还可以感觉到。
师：是的，声音也可能有温度、有味道、有触感等等。下面来看几首诗，看看诗人们是怎么从这些角度描写声音的。我们评选一个最特别的声音。（发放阅读材料）
六、交流读诗的感受
师：你觉得最特别的声音在哪一首里？
生：我觉得最特别的声音在《声音的味道》里面。（师出示）最特别的是“你的声音，从电话里传来”这一小节。
声音的味道
王宜振
渴了
饮你的声音
饥了
餐你的声音
你的声音
从电话里传来
有风的味道
有雨的味道
有甜的味道
有酸的味道
有冰激凌的味道
有巧克力的味道
有果酱面包的味道
有蛋黄饼干的味道
……
嚼着、嚼着
把日子嚼甜了
把生活嚼香了
把小虾嚼成驼背了
把月牙儿嚼成弯弯的香蕉了
把天上的小雨点儿
嚼成五颜六色的虹了
……
你用你的声音
做成美味的佳肴
让我去嚼
让我去品
那独特的风味儿
只需那么一丁点儿
就足够营养我的一生
师：这一小节里有很多的味道。声音的味道是最丰富的。你觉得这是谁的声音？
生：我觉得这是圣诞老人的声音。
生：我觉得是爸爸的声音。
生：我觉得是同学的声音。
因为只有同学的声音听起来才那么好玩。
师：那肯定是你的好朋友。还有同学觉得其他的诗里声音特别的吗？
生：我觉得《这一夜》很特别。（师出示）
这一夜（节选）
王立春
这一夜
这位叫张继的书生
落榜后
投宿在枫桥边的客船上
……
这寒山寺悠长的钟声
撞了一位书生
也撞着了
无数颗
落寞的心
师：这首诗让你想到了哪首诗？
生：《枫桥夜泊》。
师：这首诗里面的声音特别在哪里？
生：在这首诗里，声音还可以“撞”那个书生。
师：也就是说，声音也有重量，是吗？“撞了”，你觉得应该重重地读，还是轻轻地读？
生：我觉得应该重读。（生读，将“撞”读得很重。）
生：我觉得应该轻轻地读。（生读，将“撞”读得很轻。）
师：重“撞”和轻“撞”，感觉是不一样的。自己读读看，哪种感觉更有味道？你可以选择你认为好的方式。
师：《雪花，是冬日的偏旁》。（出示并朗读）这首诗中的声音是怎样的？
雪花，是冬日的偏旁（节选）
张晓楠
无雪的冬日
是不完整的
无雪的冬日
到处，是错别字
枯寂的草木
昏黄的墙垛
僵硬的表情
连鸟儿的叫声
也缺斤少两
生：我觉得有点寂寞。
师：“缺斤少两”说明这个声音有什么？（生：有重量。）这首诗其实也描述了一幅场景，你所看到、听到的场景是怎样的？请用简洁的语言说一说。
生：冬天没有下雪，草木都枯了，到处都显得很灰暗，有一点孤独凄凉的感觉，作者听到鸟儿的叫声，也觉得缺斤少两。
师：鸟儿的叫声是怎样的？
生：断断续续的。
师：只是偶尔地来那么一声，这就是缺斤少两。刚才我们读了那么多诗，看到声音的形状、颜色，尝到了它的味道，感受到了它的温度、它的重量。有一本科普书，题目就叫《当彩色的声音尝起来是甜的》。
七、作业：尝试创作
师：下面，我们也来试着创造我们的声音，听听声音的动作、形状、色彩、触觉、滋味、重量、温度是怎么样的。（播放三段音乐：一段轻盈跳跃的花腔女高音、一段重金属音乐、一段摇篮曲。生闭眼聆听。）
师：想一想刚才听到的声音，将听觉化作视觉，或者嗅觉、味觉、触觉，写一段文字。下课！
【评析】
恰当样态的教学内容和
“大”做文章的教学设计
——《一起“看”声音》课例分析
语文教育领域近年来一直聚焦“教学内容确定”这一重要问题。周益民老师的这一课例对“教学内容确定”研究的启示在于：合宜的教学内容，不仅包括所潜藏的语文知识的正确，更包括恰当地呈现语文知识的教学化样态。
一、恰当的“教学内容样态”
当研究强调教学内容的确定具有课程内容重构意义的同时，语文教师也必须明确教学内容与课程内容的样态不同，并在教学中能够呈现出恰当的教学内容的样态。关于这一点，在教师专业知识的研究领域中，“学科教学知识”概念实际上已经有所揭示。
舒尔曼将“学科教学知识”界定为：“教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同能力和背景学生的能力，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。它包括表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师了解到的有关学生对某一特定学习内容感到容易理解或困难的原因，学生的偏见和误解，消除误解的策略，特定的话题、问题、论点，用怎样的方式组织、表达调试使不同兴趣、能力和背景的学生理解教学内容的知识。”这就是说，教师所具有的“学科教学知识”，使其能够针对特定的学生将特定的学科内容（相当于课程内容）转化为具有可教性的内容（相当于教学内容）。“学科教学知识”被认为是教师专业特有的与学科专家相区别的知识。
而“教学内容的样态”这一概念要说明什么？
“教学内容确定”的研究提出：语文教师的专业性不仅体现为对“教什么”和“怎么教”的选择，更体现在能够理性地回答“为什么教这一内容”和“为什么这么教”。但是，在实际的备课研讨时，总是出现这样一种现象：当我们和语文教师共同审视教学内容所隐藏的语文知识是否正确时，语文教师常常不自觉地提出的困惑是：教某一语文知识，对学生而言是不是太难了？这一现象反映出：语文教师会用“教学内容样态”的问题，遮蔽对教学内容所潜藏的语文知识正确性的审视，从而影响合宜的教学内容的确定。
这一课例中，周益民老师自选六首诗歌，并为这一多重文本确定的主题是“一起‘看’声音”。这一主题不是对六首诗歌内容的概括，而是教学的主题，即教学内容。而“一起‘看’声音”的教学内容，所潜藏的语文知识是文学修辞手法“通感”。
如果问语文教师：对四年级学生，能够教“通感”吗？答案肯定是“不可以，因为这一知识太深奥了”。如果问语文教师：对四年级学生，可以教写诗吗？答案肯定是“不可以，因为这一目标太高了”。那么，这一课例为什么能够教“通感”？
事实上，整节课周老师根本没有介绍过“通感”这一知识，准确地说，是没有讲解这个术语在文学词典中的含义。但是，我们来看看课例中周益民老师的表述：
将听到的变成看到的。
这些动词，使得原来只能听到的，现在能看到了。把听觉的化作视觉的，这样的写法在诗歌里是很常见的。
声音不仅能看到，还能闻到，嗅到，触到，还有重量。
将“通感”的定义和周老师的表述对比就能发现，语文知识与恰当样态的教学内容，既有关联又有不同。这种关联和不同，反映的是课程内容与教学内容之间的关联和不同。语文教学是借助选文这一载体开展的，这点规约着语文科的课程内容与教学内容之间关系的特殊性。其他学科的教学内容大多是对课程内容的分解、细化，比如历史、地理等，并不讨论教学内容样态的问题。
语文学科“教学内容的样态”与课堂教学目标密切相关。显然，这堂课的教学目标，不是让四年级学生“掌握”“通感”这一概念，而是让学生“体验和感受”诗歌中的“通感”。也就是说，四年级的学生虽然不知道“通感”的字面解释，但能够感受到：声音不仅能“看到”形状，还能“看到”颜色，还能“闻到”“嗅到”，还有“触觉”，还有“重量”。
这一课例对教学内容选择的启发就在于，“某一语文知识，对学生而言是否太难”，是关于“语文教学内容样态”的顾虑。确定“合宜的教学内容”必须关注两个问题，一是教学内容所潜藏的语文知识是否正确，二是如何恰当地呈现教学内容的样态。
二、“大”做文章的教学设计
我们知道，阅读能力就是知道读哪里以及在这些地方读出什么来。从教学内容确定的角度，阅读教学设计的关键是能够根据不同文本类型，抓住不同的关键语词。从教学设计本身的角度，阅读教学设计的关键是在关键语词上大做文章。其重点在于“大”做文章。
下面讨论这堂课是如何在关键语词上“大”做文章的。其实，只要我们梳理一下教学活动，（见下表）这一点就可以很明显地表现出来。
在第一个活动中，教师出示了三个语句让学生猜，从此时学生的答案可以判断出学生的“猜”是在根据语句中的某些信息，依照自己真实的生活经验进行逻辑的推理。学生的想法是“黑板是可以挂在教室里的”，“灯挂在教室里”“灯笼是可以挂在教室里的”……学生这种逻辑推理的“猜”，与教师所要希望的“对诗歌中的通感有体验”的“猜”，其间的距离有十万八千里。
我们再看学生在第五个“说句子”活动中的回答。这时，学生的“说句子”已经是教师所希望的“对诗歌中的通感有体验”的“说”。周老师的这堂课是如何帮助学生跨越这十万八千里的呢？其关键就是在关键语词上“大”做文章。
所谓“大”做文章，在本课例中有两点含义：
第一，从不同侧面打开一个点。这堂课共设计了七个活动，“根据动词猜—猜动词—猜题目—猜语句—说句子—交流读诗的感受—尝试创作”，都是聚焦一个内容，那就是对诗歌中通感的体验。
“从不同侧面打开一个点”，包括两个层次，一是用不同的方式让学生能达到“有所感受”，二是不断突破学生对通感的体验。这一点，我们可以通过罗列教师的部分行为来验证。
1.用不同的方式让学生能达到“有所感受”。
猜：什么挂满了教室？什么东西能够串在走廊上？又是什么能够跳下梯级？想不想看看谜底？
谁来填一个动词，使得听见的声音可以看到？
有没有发现这首诗最特别的地方？用了这么多动词，使得这个笑声怎么样？
两首诗都是写笑声，在写作上有什么相似的地方？
同学们想一想，两个呼噜噜，穿成什么？
2.不断突破学生对通感的体验。
他是从声音的角度比较。从形象的角度再来比较一下。
从形象来看，打呼噜跟糖葫芦有什么相似？
让只能听到的声音也能看到，试着说一说，生气的吼叫声是什么？继续试着说一说，安静的哼唱是什么？
声音可以看到，这是视觉。你有没有进一步的联想？声音也许还能——
第二，为学生的辨认和体验提供多种场景。
1.在多种场景中拨正学生的辨认。
学生的成长不是线性的，对知识的辨认和体验，会呈现出迂回反复的状态。
我们看到，即便是到了第五个活动中，学生仍然会出现这样那样的问题。周老师依然不放松对学生的纠正。
师：试着说一说，生气的吼叫声是什么？看你说的能不能让我们看到。
生：是猛兽的咆哮。
师：那还是能听到的，要说看到的。
生：生气的吼叫是老虎。
2.变换场景触发学生体验。
周老师让学生感受到声音也可能有温度，有味觉，有嗅觉，有触觉等不同感觉。此外还设计了一个直接跟学生聊“声音感觉”的活动。
师：声音的味道是最丰富的。你觉得这是谁的声音？
生：我觉得这是圣诞老人的声音。
……
“声音的味道是最丰富的。你觉得这是谁的声音？”这一问，引导学生回归到自己的生活。在日常生活中，那些如爸爸的声音、老师的声音、同伴的声音、外卖的声音，学生习以为常，毫无新奇的感受。但是，在味道的场景下，触发了他们对这些习以为常的声音的感受。这才是诗歌的逻辑，这才是诗歌中通感的逻辑。不同生活经验的学生、不同性格特征的学生，共同体验到了诗歌的逻辑。
从不同侧面打开一个点，提供多种辨认和体验的场景，这些做法给我们的启发是，在教学设计上要针对文本的关键处“大”做文章。
（作者单位：江苏南京市琅琊路小学/上海师范大学）