摘 要：为培养学生终身学习与发展的品质，促进学生语文学科素养的生成，小学语文课程建设应“跨学科”吸收和借鉴接受美学理论，分析小学语文课程建设中的“学生接受转向”，进而探寻接受主体对于小学语文课程“接受行为”的优化方案和途径，包含：视角转向——树立“接受者中心”教育理念；内容优化——契合学生对小学语文课程的“期待视野”；场域多元——强化教育空间的“互动参与”；知行合一——“认知突破”与“实践体悟”相互作用等。
关键词:接受美学;小学教育;课程建设;
2011年教育部颁发《全日制义务教育语文课小学语文程标准》，指出语文课程作为人文科学领域内的基础课程，其课程价值应从培养学生终身学习与发展的品质中生成。2014年教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养”概念。语文课程价值应从依据语文具体学科的核心素养培养中生成，因此，如何建设语文课程才能有效地提升学生的语文核心素养，是每一位教育工作者应思考的问题。本文将“跨学科”吸收和借鉴接受美学理论，分析小学语文课程建设中的“学生接受转向”，进而探寻学生主体对于小学语文课程“接受行为”的优化方案和途径，使小学语文课程建设研究的现实出发点与逻辑旨归达于统一。
一、接受美学理论
20世纪60年代，文艺批判界的形式主义理论和文本“独立性”主张已无法解决人们对文学所产生的社会功能及社会效果的疑问，文学理论的研究取向转移到文学的接受和影响上。德国康茨坦斯大学文艺学教授姚斯等（1987）提出“接受美学”，后在姚斯和伊塞尔的共同发展下成为20世纪70年代影响深远的理论流派——接受美学流派。接受美学理论的核心在于从关注文学本体转移到关注读者对作品的接受与理解上，实质是接受主体即读者在自身审美经验的基础上，对文学作品的价值、意义等方面的一种再创造性质的把握，所以接受的标志是接受主体对文化客体信息的择取、解释、理解和整合。但接受主体的个人经历和思维素养千差万别，所处的社会历史时期又具有特定性，因此不同的接受主体对同一接受客体的理解会千差万别，正所谓一千个读者心中就要一千个哈莫雷特。姚斯将这种差异归因于不同读者的“期待视野”有所差异，即接受主体已有的阅读惯性、知识结构即思维逻辑，以及其日常生活中的实践活动、切身体验等都有所不同。也正是因为这样的千差万别，我们需要将作者的呈现与接受主体的理解进行“视野交融”，由接受主体进行具体化的、创造性的文学艺术重构工作。
二、小学语文课程建设中的“学生接受转向”
接受理论被广泛应用于其他领域如教育学——剖析教育教学过程中学生接受过程的本质规律、内部心理机制等。在小学语文课程建设研究中，大多数研究者从开发和实施主体角度来建设小学语文课程，教育者是教育活动的组织者，因此也习惯于从教育主体的角度出发思考教育问题，但是缺乏对学生的内在需求以及接受期待的关注，忽略了学生在接受小学语文课程时自身认知、态度、情感、行为等方面的变化。这样的思维定势忽视了一个事实，即相同的教育者、教育内容、教育教学方式手段，对于不同的接受主体产生的实际效果也大相径庭，究其原因，是接受者接受情况有所差异。学生的“接受”环节是教育活动中的最后一环，也是最重要的一环，体现着教育目的的达成程度和教育价值的实现与否，承载着课程建设的最终实效。如果学生接受环节在课程建设中被忽视，那么在这之前所做的课程建设则失去了其应达到的成效，所以教育实效性的取得归根到底取决于受教育者对于课程接受的实效性。然而现实中的小学语文课程建设囿于教育主体这一固定视界，存在着学生视角隐匿、接受过程被动、内容选择标准化、实施评价单一化的困境，这也在消耗着教育的“生命线”价值。为此，小学语文教育应从学生接受视角出发，力求揭示学生在课程接受过程中的本质、特点、规律、矛盾、机制等，探求从“教师教授”向“学生接受”转向的内在规律。所以，我们可以借鉴文学领域的接受美学理论，探求学生接受视角下小学语文课程建设的内在规律，基于学生接受视角建立学生与小学语文的和谐联系；在课程建设中不仅要注重学生语文知识的建构，技能的获得，更要借助语文学科，引导学生细心地把握其中的美，促进学生精神生活的生长，引导学生理解语文，创造意义，从整体上促进学生健全人格的养成，实现小学语文课程建设模式的改革和创新。
三、接受美学视域下小学语文课程建设的基本路径
（一）视角转向：树立“接受者中心”教育理念
接受美学理论启发我们从研究文学本体转移到研究读者对作品的接受与理解上。将接受美学理论迁移到小学语文文化选择与小学语文课程建设的过程中，应树立“接受者中心”教育理念，关注接受主体在接受过程中所表现出的存在的主体性。传统教育中，教师处于主动地位，学生处于从属地位，教育活动不是平等的交往活动，而是一种对象化的改造活动；学生与老师之间的关系是主体与客体、控制与被控制的关系，是以教师为中心的自上而下的不平等关系。所以应基于学生接受视角，摒弃传统教育理念的规约，充分尊重学生的主体性价值。汉语是学生的母语，语文是孩子们最为亲切的学科。在小学语文课程建设中，孩子是未来语文文化发展和传承的主力军，他们会带着扎根于心灵、情感、记忆、行为上的语文文化特征，潜移默化地延续和发展语文文化，让语文的生命得以生根发芽。所以，小学语文课程建设应激发学生在地、接地、贴地的主人翁精神，去权威化和泛话语化，从学生主体的接受视角出发，对他们的思想行为特点做深入了解，了解学生的价值取向、接受度和需求偏好等，强化学生的接受主体意识；在与学生的平等交互中选择文化，建设小学语文课程，实施课程评价，让孩子们在课程建设中享有充分的话语权，同时也让小学语文在民主、自由、平等的教育空间中融合，在文化的土壤中流动，在孩子的精神中扎根。
（二）内容优化：契合学生对小学语文课程的“期待视野”
“期待视野”是接受美学理论中的重要概念，是指接受主体在阅读和理解文本的前认知结构基础上，综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和水平。这种要求和水平是隐性存在而非显性的，表现为在具体阅读情境中的潜在审美期待。接受理论认为，读者阅读文本时的大脑并非一张“白纸”，而是已经具备文化知识、语言符号、意识形态观念等“前结构”。期待视野是读者理解文本，进而理解作者主旨思想与中心逻辑的基础与前提，没有“期待视野”，读者与文学作品之间很难建立连接，正如一个如同“白纸”的孩子，是不可能阅读和理解文学作品的。但是期待视野并不是接受主体生而具之的，而是需要经过长期的特定社会历史作用才能形成的一种接受心理。在接受文本的过程中，作品与读者始终处在某种价值关系中，即作品特性是否满足读者的审美需求、期待视野。所以只有当读者的审美需求和期待视野与作品传达的思想逻辑趋于一致，才能达到“视野融合”的效果，读者同文本之间才能建立真正的联系，形成作者与读者“对话”的期待效果。因此，作家需要在创作时充分关注到读者的期待视野，才能创作出被人民群众接受的好作品。在小学语文课程建设中，与接受美学理论的“期待视野”类似，学生在参与课程学习之前已经形成了基于生活、学习经历的价值取向和思想观念，即我们所熟悉的“学习经验”。学生们头脑中的“学习经验”具有预设性和引导性，学生们在小学语文课程接受中对课程内容的选择、评价以及态度会受其影响而呈现出多元化的价值取向。例如郑板桥的《竹石》中“咬定青山不放松、立根原在破岩中”,这一句中的“咬”“立”两个字形象化，强劲有力，一字千钧。教师可以引导学生思考和想象生活中的竹子是什么样，基于学生已有审美经验和期待视野，再联系郑板桥笔下的竹子，一幅青山岩竹图就在学生们的头脑中生成了：霜寒雪冻，风吹雨打，环境恶劣，竹子深深扎根于岩缝中，死死咬住青山不得半点放松，挺立峭拔，苍翠傲拔。学生感受到竹子的坚韧不拔之志，也感受到诗人郑板桥嫉恶如仇、绝不随波逐流的高尚情操。因此，通过不断回忆、提炼、联结、思考学生的审美经验，营构期待视野，再将其与作者、学生的情感相融合，可以让学生感受到源于现实而又超越现实的语文学科的深意和神韵。所以，小学语文课程建设应优化小学语文课程内容，契合学生的“期待视野”，充分研究学生们的所思所想，准确把握“期待视野”的特征，充分提炼和发挥其中的积极因素，继而促进其在认知范围、接受能力、情感态度的提升和超越。
（三）场域多元：强化教育空间的“互动参与”
接受理论认为，在作家进行作品创作时，读者会作为作家的预想对象贯穿于作家创作的始终，同时读者也决定着文学作品的最终价值生成。读者在作家创作作品时以一种隐性的、潜在的方式存在于作家脑海中，创作时的作家无时无刻不参照着脑海中的读者的审美经验和期待视野；之后读者在阅读时会基于文本调动自己的审美经验及期待视野进行二次创作，文本价值的最终实现会以作家创作的文本为基础，同时蕴含每个读者独有的审美体验。可见作家创作的过程以及读者阅读和阐释作品的过程，实则是双方在多元场域中互动参与的体现。而传统教育大多是从教育主体到被教育者从上至下地单向灌输性的、强制性、机械性的刚性教育，因此应基于接受美学理论强调接受者参与价值创造，从而增强小学语文课程建设中的师生交互沟通，让教师和学生共同成为小学语文课程的建设者，通过经验讨论、思想互动、情感交流以达到师生共鸣，即对小学语文世界的共同理解。在Y市某乡村小学“三色篱”语文课程建设中，老师会邀请学生共同讨论教学内容，例如学校会为每个班级设置一块试验田，让孩子们在蓝天白云下、田间地头里学习语文，老师会充分尊重学生主体，邀请懂得农耕知识的学生成为“小农夫”和“小先生”，站上讲台为全班同学授课。在这其中老师会贯穿讲解田园诗歌、农业科学家故事、生活安全知识、口语交际、生活写作等语文内容；此外还在校外学生家里设置语文课程基地——试验田，让孩子们到同学们家里的试验田地参观、学习、交流，实现教育空间场域的多元互通和多学科间的整合渗透。
（四）知行合一：“认知突破”与“实践体悟”相互作用
认知突破是指接受主体在教育主体的引导下，突破认知局限，从而实现自身认知水平提升的过程。教育者在传统教育模式下往往注重对受教育者进行间接经验的传授，割裂了教育内容和受教育者之间存在的联系，在小学语文课程建设过程中忽略了学生的接受视野和接受期待，造成接受主体的接受动力缺失。每个孩子都有自身独特的生活经验与期待视野，教育者应摒弃传统的“布道者”“权威者”的身份来对待受教育者，应当在学生的已有经验基础上嫁接知识，契合学生对小学语文课程的“期待视野”，让每个学生的个性和能动性得到最充分的张扬和发挥。否则，任何游离于学生实际生活之外的小学语文课程，对学生而言只是一种空洞的说教。
实践体悟就是让学生投身于丰富多彩的实践活动中去，使受教育者在小学语文课程中体验、感知、领悟和思考。在实践过程中，受教育者以接受主体的身份参与其中，相较于身处教室课堂空间而言，具有与小学语文接触的现实感和零距离感，创设有助于培养学生核心素养的语文实践情境，从而能够有效地发挥其选择性、能动性和超越性，促进学生在接受小学语文课程时选择获取、整合内化、外化践行和反馈调节等各环节的有效运行，促进小学语文课程建设研究的现实出发点与逻辑旨归达于统一，提高接受过程的整体效率与协同质量。例如，Y市某乡村小学将农耕文化、饮食文化、手工技艺文化、地方红色文化等融入小学语文课程，同时建设校外语文实践基地，从悬浮在书本上的语文到行走在乡野中的语文，打破了原有形式单一、内容老套、割裂教学和生活联系的传统语文学科教育观念，致力于构建学生的实践平台，挖掘“生活中立柱架梁的语文”，发掘蕴育其中的育人价值，在儿童的实践中培养其获取知识、锻炼能力的积极性与创造力，让学生们在田野中呼吸、奔跑，在小学语文的浸润和熏陶中扎根、生长，获得独特的精神力量和生命体验；同时也实现地方文化融入小学语文课程的科学化与实用化，以丰富能够彰显地方特色的小学语文课程资源。
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