严华银
何为“魅”？《说文解字》云：“魅，鬼魅。”与“鬼魅”相关的有一成语，叫“魑魅魍魉”；其中的“魑魅”，指的是传说中山林里害人的妖怪。显然，“魅”是鬼，是一类坏东西。
“魅”而使人生“惑”，谓之“魅惑”。为“魅”所“惑”者之因由情形又各有不同。有完全“被”动者，有主动“投怀送抱”者；有“惑”而自乐、不愿“与外人道”者，更有先白惑进而大肆惑人者。前者甘苦自尝，与人无涉，倒也无甚大过，后者广布谬种且不遗余力，其祸害则莫大焉。与“魅”相关的也还有绝妙好辞，如“魅力四射”。“魅力”是指“很能吸引人的力量”。那么，“魅力”何来呢？是不是可以望文生义，就是坏东西身上产生出来的吸引人的力量呢？这显然是说不通的。我的理解是，就具体的某一事物而言，“魅力”似乎就应该是“祛魅”之力；魅力之产生，实在是因为“魅惑”之被祛除，在经由了长期的努力、彻底地祛除了附着于该事物身上的“鬼魅”“狐媚”的骚扰迷惑之后，该事物的本真、淳朴、清新的“魅力”终于公开现身，闪亮登场。
我这里要说的是语文课程和语文教育。
一
相比于其他课程的教育教学，一向定位高远的语文教育在圈内外各方人士的眼里，几乎一直是一团乱麻、一头雾水。
近现代中国语文教育走过了一段极为艰难困苦的历程。围绕语文课程是什么、为什么、教什么、用什么教等基本问题的争论几乎从语文教学诞生的第一天起，便如影随形，一刻也未有消停。但百余年前争论的问题，今天仍然经常被炒作；六十年前以为定论的观点，至今还是争执不下；二三十年前的炒作，今天还是有人不时地提起，不断地被当成“新鲜”货而翻着“烧饼”。最近几年，课改的“潮头”过去，语文改革“沉寂”的时日不久，一场语文教育的“个性化运动”便从原先的小学延展至中学，不少语文老师竞相以“某某语文”的表达宣示自己的教育理念和思想，以求特立独行，独树一帜。这本身是一件好事，成熟者梳理自己的教学个性和风格，于已是反思、提炼和升华，于人则可以引领、启发和促进。但假如人人都以为语文可以自立门户，且其势蔚然成风，便会成为笑话和反讽。因为语文就是语文，哪有那么多的某某“语文”呢？
热闹不少，炒作不断，高端论坛常出惊世骇俗之语，自说自话的争战也会引发许多“信徒”跟风。但有关本源的一些关键问题一直未有定论，语文课程“建设”的路线图都还“一地鸡毛”。
圈内的争战似乎关碍不大，现实语文的外部环境才真的让我们紧张和压力如山。
应试的愈演愈甚的惨烈将语文硬生生推到火山口上煎烤，分数比拼中的天生“劣势”使得语文的地位在学校课程体系中被“明升暗降”，学生及家长对于语文的公开漠视甚或贬损，带给语文教师的伤痛可以说是无以为甚；语文是什么，教什么，怎么学，这些构成课程的要件问题迄今没有“确定性”答案。于是，在相当长时期无以改变的应试情境里，你无从要求学生、家长和社会无限提升对于“宏大叙事”一般的语文价值的认识和理解，那么，语文课程、教学、教师被“边缘化”几乎就是无从逃避的宿命。
可以说，今天的语文教育已经到了“最危险的时刻”。问题症结究竟在哪？我以为今天的中国语文遭遇着极为严重的“魅惑”。
二
语文之“魅惑”，第一在“高”
语文教育大概从“文革”前后异化为政治的附庸，尽管经历后来的“拨乱反正”，但一直贪恋“高位”“高调”而不下，课改之后，诸如“人文性”“创新精神”“实践能力”等“高帽”戴得十分舒贴、十分受用，可谓风光无限、飘飘欲仙。从“课标”中“工具性与人文性的统一”的规定，到很多语文专家视创新能力和实践能力为语文教育的价值追求，于是，很多教师每言必提“三维”，课堂中倾心于“人文”的宣讲，卖力于“价值观”的鼓吹，每课必连“情感、态度、价值观”，课堂的结尾几乎固化为“曲终奏雅”——师生共演双簧式的思想和政治“表态”。至于“工具性”的落实、“统一”的体现，则不见了踪影。时间长了，大量一线的语文老师也越来越觉得语文就是教育，学校教育只要一门语文学科就能解决教育的所有问题。
但“高”也有“高”的隐忧，“曲高和寡”“高处不胜寒”。哲人说，要毁掉什么，最好的也是最简单的办法就是高抬和捧杀，捧得越狠，抬得越高，毁得越快。
现实是，语文课堂变成教堂，语文教学变成玄学。人文教育、道德教育成为语文课“必需”的要素，大量的课堂被一分为二：一半围绕选文做一点理解的事儿，另一半则在空洞的说教上用心思。语文课程学生越来越头疼，越来越不喜欢，越来越不会学；语文老师也深感越来越不会教，越来越不愿教；越来越多职业的倦怠和疲累，越来越少职业的自豪和自信。当有专家就某些老师语文课堂中硬连思想、高喊口号的做派表示不解、提出质疑时，老师则以“你懂的”一语戏谑着回应，几乎就是在宣示这样一种所谓的“人文”教育近乎忽悠，其中内隐着太多的无奈、应付、抵制和反讽。
一言以蔽之，“高”的表现，必然是“空”“虚”“假”； “高”的结果，常常导致全面的形式主义“应对”。
语文之“魅惑”，第二在“大”
上个世纪80年代初我出来教书时，就被一句响亮的口号彻底征服：“语文的外延就是生活。”由此发端，就有了生活语文、活动语文、文化语文、大语文等等语文教育观。有些还据此衍生、扩展，风生水起，做成了蔚为大观的“语文帝国”。这从推进语文教学的进步和发展，改革语文学习的方式和方法的一面言，是有道理的。
但由“大”导致的语文教学方面的问题是十分明显的、严重的。一些语文老师在课堂之外，安排学生大量的语文学习活动，要求阅读大量的课外读物，写作大量的札记和随笔；一些老师对语文教材的教学轻描淡写，对有关考试的大量训练材料却青睐有加。这直接带来的自然是学生课业负担尤其是课下学习负担的极度加重。有一个笑话实际也是真实生活的写照：国庆长假，好不容易孩子被父母领着去公园游玩，走到山顶，爸爸问孩子：这景象如何？孩子脱口而出：真是太美了。爸爸说，那好，回去可以写一篇散文。妈妈也不甘落后，当来到湖边，也问孩子，这景象怎样？孩子信口便说，也很美。妈妈说，那好，回去后写一篇随笔。孩子受不了了，当即提出，别玩了，咱们打道回府吧。语文教学内容、范围和时空的几乎毫无节制的扩张竟然“殃”及家庭，真令人叹为观止。搜罗各类语文类杂志，你会发现，据此作为经验介绍的文章并不在少数。但很少有人关注，在学校之外极为有限的、本应该与家人享受天伦之乐的时空中，这样的“语文学习”带给学生的是幸福愉悦还是苦恨烦恼？而且，一旦这样的教学如果在偶尔的一两次考试中获得较好的成绩，那就更是了得，还得作为经验推广，这究竟是孩子的痛苦？还是孩子的幸运？
现代化时代，语文的“大”，又有新的表现。看如今的语文课，许多语文老师自觉不自觉将语文教学与几乎中学的各门课程都紧紧地勾连起来。声光电综合的“多媒体技术”加剧了这种态势的发展。原本黑白的语文“默片”一下子金蝉脱壳，蜕变为花里胡哨的“狐仙”，从语言的寂静的芳草地跃出，在丰富多彩的所谓“生活”间遨游。学生们普遍感觉，语文课好看了，好听了，好玩了，但就是感受不到语文学习进步了，提高了，成长了。
实际上，很多学生和家长对于语文的漠视，对于语文老师的不很礼敬，与这样一种语文教育观及其指导下的语文教学实践的“虚无”和无法“落细落小落实”，有着不可分割的关系。
夸大其词，大而无当，上天入地，把“生活”一股脑儿拉进语文，让语文变成了“文化”，这究竟是要高抬语文，还是要毁掉语文？ “大”的结果实际是“无”，是内容的丧失和形式的虚无。语文学科的地位如此，首先是语文人内部乱了阵脚，接着是“内外”有意无意地“合谋”的结果。当什么都是语文的时候，语文也就“失魂落魄”，什么都不是了。
语文之“魅惑”，第三在“全”
完美、圆满、全面，本是我们这个民族的一个传统，这本没有什么不好。但这是不是就是每一件事的要求或者追求呢？解放之后，汉语和文学分科，重视学科本位；后来逐渐倾向“文以载道”，以后随着各种“运动”，随着“文化大革命”，此“道”又渐渐演化为“思想政治”，直至“政治”。这些尽管与语文之本位相“背离”，内容和主旨却相对比较单一；语文教育在“高”“大”之外的对于“全”的“欲求”，是最近10来年的事儿。伴着“人文”思潮，“人文性”被看成是改造语文教学的“良药”，语文教材、语文教学领域“人文”以迅雷不及掩耳之势，铺天盖地、排山倒海而来。一夜之间，语文课程从教学目标、内容等一下子网罗和包含社会生活的几乎所有方面——语言、文学、文化、人文、道德、生命、社会、自然等，几乎是全口径、全方位、全天候。你可以穷尽你的思维和想象，只要你能想到什么，生活中已经有什么，甚至可能有什么，什么就可以进入语文课程，语文教材。事实是，今天的几乎各种版本的语文教材在这一点上都丝毫不甘人后，无论主题单元呈现的诸多选文，还是从辅佐角色出现的星罗棋布的知识点，我们都不难看出，语文教材几乎是一本系列的中国思想、文化的百科全书，面面俱到，疏而不漏。好像一个为迎合数百人吃饭梦想着让所有的人满意、而自己又没有什么主见的食堂大师傅做出的饭菜。要什么，有什么，但什么都不突出；蜻蜓点水，没有重点，没有主线，没有层级，没有难点，有的就是一锅大杂烩。说这样的东西是课程，真的是亵渎了课程这一神圣概念的尊严。“全”的追求，本意是为了圆满，殊不知，金无足赤，璧有微瑕，这恰恰是在自毁长城。
一言以蔽之，表现为思想、内容领域贪多求全，包罗万象的语文，在“主题”单元呈现方式的有意无意的“暗示”下，语文教学的目标导向——应该是思想、文化、政治教育的导向还不一目了然吗？如此，语文课程还有什么“自我”呢？
三
语文教育的现实总让我想到“文革”时代，活在那一个时代，受英雄和领袖的激励，几乎每一个人都有一种诗人浪漫的冲动，理想政治的激情，言必称人类解放、共产主义。提着自己的头发飞天，似乎是那一时代的典型特征。十余年过去，才发现，他人已经真的“飞天”，而我们却仍在泥淖中挣扎。语文教育这几十年间，并不缺少英雄，也偶尔产生领袖，他们的对于语文教育的理想情怀和浪漫想象，由于语文教育的天然优势，就一点也不亚于某些“政治家”。以为语文教育就应该高高在上、雄视天下，以为语文教育就应该如仙人指路般所向披靡，这些“魅惑”都是这种“冲动”的自然表现。而这样的魅惑带给长期以来语文教育的影响早已有目共睹。
有鉴于此，我以为语文有几个关键的问题需要进一步探讨。
第一，理性分辨课程的语文和生活的语文，厘清语文与生活的关系。
讨论语文学习问题，绕不过的一个坎——生活，但需要指出的是，我们所说的语文是指学校中的特定的语文课程。
当我们说“语文的外延就是生活”的时候，必须思考生活究竟所指为何？广义而言，学校本身也是生活的一部分，我们所有人每时每地都在生活，学生在校学习、学习语文和其他课程本身就都是生活，为什么单单言只有语文是生活？学校课程几乎全都离不开生活，——课改之后，几乎每一课程都在开发学习资源，其中最为重要的就是生活资源。再说，假如我们定义课程就是“经验”或者“处方”的话，那么任何课程就都是直接的或者间接的生活了。
生活，尽管是实实在在、可以感同身受的状态，但是生活又是丰富复杂无法穷尽的资源。既如此，当我们把语文课程的学习置于生活的汪洋大海中的时候，某种程度上就是自陷语文和语文教育于泥淖之中。因为语文是基础教育学校的学科课程，这一课程是需要在特定的时间——比如初中三年，或者高中三年，在特定的情境——主要是在学校，而且是与其他各类各种课程，如活动课程、数学、英语等一起并行不悖地学习的，这与社会一般人士利用业余时间之学习语文有天壤之别，这倒可以称之为“生活语文”。学习者可以为着某种目的和实用功利而学，也可以信马由缰、随心所欲而学；可以“十年磨一剑”；还可以好读而“不求甚解”；可以把一本《红楼梦》读得烂熟，也可以将《唐诗三百首》背诵到底。
学校中语文课程的学习，当然不可能如此。假如将这样的几乎信马由缰的学习语文方式搬用至学校中语文课程的学习，究竟是要成全还是坑害学生，是要减轻还是加重学生的学习压力和负担，这是不言自明的。我在中学教书时，由于少量语文老师在课堂内外大肆宣扬如此“茫无涯际”的语文教育观，经常有其他学科的老师来问我，这语文如此玄虚广大，总要求课外学习，这还能叫一门学科、一门课程吗？它究竟是一门知识性课程还是综合实践性课程呢？你们究竟想要学生怎样学习语文呢？还有老师不无调侃地说，既然生活中处处是语文，那我们每天教学的各门学科不也是在帮你教语文，那还要单独列出一门语文课程干什么呢？
就此而言，“语文的外延就是生活”，作为一种对语文学习重要性的认知，作为一种成人学习语文的策略和方法，完全可以；而若无限制地施之于学校中学生语文课程学习，那是很不合适或者说是有许多问题需要解决的。
第二，理性看待语文课程与学校中其他课程的关系。
语文是基础学科，基础教育是为学生未来成长和发展奠定基础的。在基础教育的课程体系中，语文和数学是其他课程的基础。既然是基础，则更多表现为“准备”“条件”“工具”层面，甘做铺垫和“人梯”。既如此，以为仅靠语文一门课程就可以解决学生发展的所有从知识到价值观层面的问题的想法和做法是天真而荒诞的。
学校教育是一个完整完备的课程体系，其培育人才的目标需要所有课程的通力协作方能完成。即便是母语，语文也不过是基础教育整个课程体系中的一门课程；但要将原本需要学校整个课程体系实现的教育目标，强加给语文一门课程来独木支撑，——比如与思想品德课程争地盘、抢风头的情势就一直较盛，这既是自不量力，难胜其任；又是超越界限，吃力不落好。
语文与其他各门课程，既各有分工和侧重，又互有关联和共识；找准自己的定位，更多地在学校内、在教材内、在课堂内解决好自己应该和必须解决的问题；不居高临下，不厚己薄彼，与其他学科协同和谐，学校课程实施、教育目标即可功德圆满了。
第三，依据课程的标准建设语文课程，用底线思维统整语文教育的价值目标。
有人说，语文课程迄今为止还不能算是一门课程。我认为这是有一定道理的。因为迄今对于语文课程的性质都没有界定清楚。很多人认为它是实践性课程或者是综合性课程。语文课程究竟应该是什么课程？如上所说，语文是基础教育课程的基础性课程，基础课程是为其他课程的学习奠基，提供基本知识、基本技能的，比如阅读理解、语言表达、思维方法的基础等。基础课程一般应该是分科的显性的文化课程或者知识性课程。这类课程一般应具备的特点有哪些呢？课程体系是以科学逻辑组织的；课程是社会选择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者的，并且凌驾于学习者之上的。
对照学科课程的特点和标准，不难看出语文课程建设的问题很多。语文课程应该是时间和空间、能力和精力都相当有限的学生在规定的学段必须完成的学业，语文课程应该目标切实、清晰，内容范围适合、确定，教学方式方法具体、科学，关键是，语文课程必须建构自己相对完善的知识能力系统，以此为语文课程建设的逻辑起点，语文才有可能作为课程来建设，才有可能某一天以“课程”的身份与其他学科课程在实质上平起平坐。
破除“高大全”十分紧要。伤其十指，不如断其一指。有所舍才能有所得，古人云，弱水三千，我只取一瓢饮。立足能力和素养，坚持必要和适度，在广泛调研基础上，对语文课程的具体目标和内容做出规定，对语文教学的范围和方面予以确定。举全国语文之力，这样的语文课程完全可以建构起来。
其中，鉴于现实的混乱，有必要建立“底线思维”的理念，以统整各类语文价值观。语文教育必须走下“神坛”，回归知识、能力、素养，回归语言本身。这是语文教育的基本也是底线的目标要求。语文教学重要的是揭示语言的知识能力的朴实，体会语言理解和运用表达的美感，“教”有实实在在的路径和策略，“学”有真真切切的内容和目标。语文教育绝不回避育德，但不是跟德育课程争地盘，抢饭吃；不排斥人文，但绝不喧宾夺主，买椟还珠；更重视审美素养、创新意识和实践能力，但绝不是空谈高论，务虚求玄。昕有这些，都必须以听说读写诸多语文能力提升的底线要求为基础，如果说，语文课程的知识能力素养是树，那后者不过是这一树干上自然而然“衍生”出的枝叶和花朵。
我一向以为，语文课程并不是一门高深莫测的玄学，语文教学实际很朴素，很简单。回归经验、本真和规律，实实在在就可以把语文学好，教好。那为什么语文教育会如此“山重水复”，如此步履艰难呢？还是因为“人物”太多，“思想观念”太多，鱼龙混杂，魅惑附体。而“魅惑”之所以难“祛”，关键是这许多年来，我们语文老师多了迷信，少了自信；多了感性，少了理性。回顾这许多年来的语文课改，假如要总结教训的话，那自信的丧失和理性的损害是最大的问题。 语文教育，不是靠玩概念玩出来的，语文教育不可以被某一两个人的一两个口号就改变了的，要求皇皇中国语文被一两个概念来概括甚或想要囊括，那就不独是亵渎或是侮辱，而是小瞧和狂妄了。
优秀的语文人，有志于建设和改革语文教育的语文人，一向不需要花哨和富丽，不需要虚假和忽悠，做应该做的事，做可以做的事。一句话，做实实在在的与语文课程建设相关的事，语文教育就会在这样的也许并不高大上的草根们的细小实践中逐渐成长和成熟起来。上世纪80年代一大批默默无闻靠着自己常常是单枪匹马的“实验”成长起来的语文人就是明证，他们不信邪，重探求，具理性，肯坚守，真正做到了“落细、落小、落实”。我把这样的语文人称之为“英雄”。
问题是，现实中这样简单、质朴、慷慨的语文人不是太多，而是太少。诸多这样那样的功利和用心，让一些人甘于魅惑，沉湎魅惑，甚或参与生产和制造魅惑。于是，弘扬先贤的的理性和操守，学习英雄的品行和精神，应成为今天语文人韵必由之路，而如此，语文的“祛魅”才有可能成为现实，而最终，语文教育才有可能走向“柳暗花明”。
（江苏省教育行政干部培训中心210013）