关键词：汉语语法 认知 解释
一、认知语法：人的回归
回归一切科学研究的哲学本质，我们首先应该思考一个问题——为什么研究语言？钱冠连（2002）曾指出，人们可以从语言结构了解宇宙结构，因为宇宙结构与语言结构是息息相关的。而语言是造物主给人的馈赠，甚至是人类的一种本能（Steven Pinker，1994、2015），因此语言研究绝不是孤立的。人是语言和宇宙间最朴素的连结。20世纪五六十年代，以转换生成语法为代表的形式语言学占据了语言学研究主流，语言系统的自主性受到极大重视乃至夸大。认知科学研究者对此持强烈反对的态度，Ronald W.Langacker（1976）“空间语法”（Space Grammar）的诞生被认为是认知语法研究的起点。
“人”在语言研究中的回归、将语言视为人的认知能力的一部分，是认知语言学的基本出发点。王寅（2005：1）指出：“认知语言学是对乔姆斯基革命的一场革命”。如果将生成语法和认知语法视为两个阵营，可以发现在对语言、句法和描写语义的手段的思考方面，二者立足于三个针锋相对的假设，如图1：
值得注意的是，“意象”不仅是语义在头脑中呈现的情景（image），而且是形成情景的具体方式（imagery）。前者可以译为“意象”或“映象”，后者则译为“意象化”更贴切。在认知语法中，语义被视为约定俗成的主观意象。描述语义时，不仅要描述语义所涉及的概念领域（认知域，cognitive domain），还要描述“意象化”的过程。象征是语言内在的基本功能。语法结构反映了人对客观世界的认知。
二、汉语语法认知解释研究焦点
谢信一（1978）、戴浩一（1985，1989）先后在美国学术期刊上发表论文，首次关注到汉语结构与现实世界的象似性，将认知语法的象似性原则运用到汉语语法的解释中来，开汉语语法认知解释研究之先河。其后，黄河（1988）、叶蜚声（1990，1991）将戴浩一的两篇文章①译介发表在《国外语言学》上，认知语法开始引起国内学界关注。以沈家煊、石毓智、崔希亮、袁毓林、张敏、张伯江等为代表的一批学者从认知与文化、语言学、心理学以及计算机语言学相结合的视角，别开生面地对汉语语法特点和具体语法现象进行了深入研究，得出了有说服力的解释。沈家煊（1994）认为认知语法能够“从认知上对语言结构做出系统的而不是零碎的，严格的而不是随意的合理解释”，充分肯定了其系统性和解释力。具体到汉语研究，邵敬敏等（2010：262）认为认知语法与汉语研究的“适配性高，亲和力强”，比较“开放而富有弹性”，对一些问题具有“相当大的解释力”，与形式语法相比“体现出更多的社会人文气息”。近三十年来，汉语语法的认知解释研究主要集中在句法象似性、隐喻和转喻、意象图式、范畴化、构式语法分析以及认知与计算分析等方面。
三、汉语语法认知解释研究述评
（一）象似性研究
象似性（iconicity，有学者译为“像似性”“临摹性”）与索绪尔的语言符号任意性相对，由美国语言学家J.Haiman（1980，1983）首次提出。Haiman指出象似性在语法中起着非常重要的作用，句法结构跟人的经验之间有一种自然的联系。索绪尔曾将汉语（孤立语）划归到以词汇为主的语言，认为汉语语法的象似性低。而Haiman（1985：70）在Natural Syntax：Iconicity and Erosion（《自然句法——像似性与磨损》）一书中则持相反观点，认为汉语是语法为主的语言，汉语的词汇量大而词根量小，要靠语法把词根组合起来以弥补词根量小的缺陷。所以汉语语法的象似性不是低而是高。戴浩一（1985，1993）、沈家煊（1993，1995，1999，2004）、张敏（1997，1998）、石毓智（2000：162-178）讨论了汉语句法的顺序象似性、有界和无界、距离象似性、数量象似性和意义象似性（石毓智称为“意义临摹”）。周红（2002）在为汉语句法象似性研究分类时将张敏（1997）讨论的“重叠的类象性”单独划作“重叠象似性”一类，而将“有界和无界”划入“数量象似性”，似有不妥。数量象似性（quantity iconicity）指语言单位的数量与所表概念的量和复杂程度成正比象似，与可测度成反比象似（王寅，1999）。“重叠符合”这一特征，是“形式越多，内容越多”的数量象似性的一种特殊的反映（张敏，1997），应该一并归入数量象似性；而“有界和无界”主要谈及数量词对句法结构的制约作用，体现人类认知上“有界”和“无界”的对立，是客观世界经由认知域在语言结构上的投射，或者说反映的是语言结构（数量结构）与客观世界的象似性，与数量象似性无关，可以单独划作一类。周红（2005）对汉语象似性研究做了专门梳理，在原有几种象似性基础上增加了“对称象似性”一类，沈家煊（1999）和石毓智（1992、2001）有专著论述。沈家煊（1999）指出，“象似性”包括“成分象似”和“关系象似”两种，汉语的关系象似性程度较高，但由于词缺少格标志，因而成分象似程度低。综上，汉语语法象似性研究焦点主要集中在6种关系象似性方面。
1.顺序象似性
戴浩一（1988）同意谢信一（1978）关于汉语是“绘画式”语言（pictorial language）的看法，指出由于缺乏屈折变化，汉语比其他许多语言更多地使用时间顺序原则（PTS）这种临摹手法。顺序象似性的主要动因是如此一来语言加工所需的心理复杂性最小。除时间顺序原则外，还有时间范围原则（PTSC）。例如：
（1）他病了三天了。（PTS）
（2）他三天来都病着。（PTSC）
“三天”在两个句子中一个置于动词后，一个置于动词前，前者符合时间顺序原则，后者则符合时间范围原则。
杨杏红，齐沪扬（2010）考察了汉语多项补语的语序，发现双项、三项补语均符合顺序象似性原则。例如：
双项补语：醉倒在路边 病死一个月
三项补语：搬到北京来 跑回宿舍去
顺序象似性在汉语语法中可以找到其他方面的佐证。戴浩一和Haiman一样，认为汉语的语法结构很像儿童语言，其大量的语法特征也见于克里奥尔语和洋泾浜语，它们的共同特点是象似度很高。“童真”的汉语体现了中国人对客观世界的亲近体察，呈现出人与外物的和谐之美，也为汉语教学提供了便利。但正如Haiman（1985：157）指出的那样，语言结构映照概念结构，是“象似原则”和“经济原则”互相竞争的产物。语言表达一方面追求形式和客观世界的象似性，另一方面也追求表达的经济简便。顺序象似性原则在汉语中更普遍地适用，但并不意味着能够解释所有语法现象。例如“他写他的名字错”，虽然符合顺序象似性原则却是错句，显然语言演变带来了更多制约语法的原则。崔希亮（2016：177）指出，时间顺序原则的困难是不能解释像“他们在海上看见一条船”这样的歧义句。
2.有界和无界
研究发现，现代汉语构成完整独立的句子往往需要一个体标记、数量词、时间词、介词短语、结果补语等，使谓语动词有界化（陆俭明，1988；孔令达，1994；黄南松，1994）。石毓智（1992，2000：149-161）从历时的角度考察了促成现代汉语谓语结构的有界性的动因，发现汉语谓语结构普遍有界性的特点到15世纪已经基本形成，动词谓语的抽象语义特征与名词一致起来，变成离散性质（有界）的了。沈家煊（1995，2004）在探究数量词对语法结构的制约作用原因时，从认知语法的视角得出解释：人们在感知事物、动作、性状时，“有界”和“无界”的对立必定在语法结构上有所反映。“界”是人的认识上完型的“界”，并不一定是客观实际，但人在对客观世界的认知上存在心理的“界”却是事实。简单来说，对事物而言，“界”是可数与不可数的对立；对动作而言，“界”是动作有无起点终点的对立；对性状而言，“界”是有无程度量度的对立。句法结构组合的基本原则就是：无界的动词或者形容词要跟无界的名词组合，有界的动词和形容词要跟有界的名词组合（邵敬敏，2010：259）。例如：
*捂了孩子痱子 捂了孩子一身痱子
*他正吃着三碗饭 他正吃着饭
*白花花胡子 白花花一大把胡子
沈家煊（2004）还特别提到“的”和“了”在将性状、动作由无界变为有界时的对应关系。不过沈先生文章里所举有关“性状＋的”的例句有些混乱，这里按照与“动作＋的”例句的对应关系重新整理如下：
*白一件衣服 白的一件衣服 雪白（的）一件衣服
*小张弄脏衣服 小张弄脏了衣服 小张弄脏（了）一件衣服
有界的性状、动作后有了数量名词，“的”“了”可以自由隐现。
3.距离象似性
认知语法认为，语言成分之间的距离反映了所表达的概念的成分之间的距离（Haiman，1985：102）。张敏（1998），郭继懋，王红旗（2001），张建（2013）用距离象似性动因解释了汉语名词短语、动词短语、标记配套型并列结构呈现的一些语法特征。张敏（1998：217-314）深入研究了距离动因在汉语名词短语基本结构规律中的促动作用，总结出汉语名词短语中“的”字隐现取决于定中之间的概念距离：概念距离远的名词短语（定语表性状领属等）中更常出现“的”，而概念距离近的名词短语（定语表属性）中“的”通常是隐藏的。郭继懋，王红旗（2001）分析了黏合补语和组合补语表达差异的认知动因，发现规约性结果（概念距离近）都可以用黏合补语（形式距离近）表达，偶发性的、需要被凸显的结果（概念距离远）都可以用组合补语（形式距离远）表达。例如：
疼死了——疼得死去活来
他把酒喝光了——他把酒喝得一点儿都没剩
这一结论也变相印证了张敏的结论。此外，组合补语标记“得”后面表达凸显概念的语言形式明显更复杂，也符合“数量象似性”原则，后文将具体描述。
张建（2013）基于2000年《人民日报》1000万字语料的统计分析，发现并列项时间关联的紧密度和其句法形式之间有较强的象似性：并列项时间关联的紧密度越高，它们之间的句法距离越小；紧密度越低，它们之间的句法距离就越大。并列项的句法距离主要表现为它们之间停顿的情况。紧密度与在后标前停顿的占比情况呈反向对应关系。例如在时间关联紧密度上：
“又……又”＞“既……又”＞“既……也”＞“也……也”
而根据统计语料得出后标记前停顿的占比情况恰好相反：
也……也（100%）＞既……也（87.6%）＞既……又（78.3%）＞又……又（17.4%）
陆俭明（2013：262）还用距离象似性原则对“那孩子追得老头儿直喘气”这样的难点歧义句做出解释。为什么理解成“老头儿追，孩子喘气”是不成立的呢？如下所示：
陆俭明先生指出，在这种解读中，“孩子喘气”这一事件被“老头儿追”这一事件所阻隔，所以不成立。即“孩子”和“喘气”的形式距离应与概念距离相匹配，离得更近才对。但不难发现，被认可的解读之一——“孩子追，孩子喘气”，也将形式距离最远的“孩子”和“喘气”放在一起来解读：
那孩子 追得 老头儿 直喘气
√
陆先生的解释是由于主体都是“孩子”，“追”和“喘气”是属于同一主体的两个事件，因而成立。不过这样一来，距离象似性的解释力仿佛被削弱了。事实上，用距离象似性来解释对歧义句解读的心理认可度排序更有说服力。陆先生提到，按排列组合，原句可能有四种理解：
（1）孩子追，老头儿喘气。
（2）孩子追，孩子喘气。
（3）老头儿追，老头儿喘气。
（4）老头儿追，孩子喘气。（*）
按距离象似性原则，形式上接近的成分语义概念上也应该更接近，所以应该获得语义上的优先解读。因此对四种理解的心理认可度排序应该是（1）-（3）-（2）-（4），“孩子”和“喘气”距离最远，所以概念接近的可能性最靠后，心理认可度也最靠后，甚至不被认可。
4.数量象似性
沈家煊（1993）总结得出，信息量大的、重要的、难预测（所以信息量大）的语义往往使用更大的句法成分和更复杂的形式来表达。汉语语法数量象似性研究中，重叠是被关注最多的语法现象。首先观察汉语重叠象似机制的是戴浩一（Tai，1993），将这种机制的动因概括为“语言表达形式的重叠（重复）对应于概念领域的重叠（重复）”。在此基础上，张敏（1997，1998）从类型学和认知语法角度深入研究了现代汉语及少数民族语言中的重叠现象，并将其细分为（数）量词重叠，动词重叠，动词拷贝，形容词重叠等，进一步肯定了重叠动因是人类语言广泛采用的一种象似机制。如石毓智（2000：114）所言，重叠是汉语的一种典型形态，因为汉语本身是缺乏形态变化的语言，所以重叠这种形态会受到特别的关注。
数量象似性对其他汉语语法现象也很具有解释力。例如上文提到的两个例子：
疼死了——疼得死去活来
他把酒喝光了——他把酒喝得一点儿都没剩
组合补语表达凸显的语义，这要求组合标记“得”后面的语言形式也要更复杂一些来与其匹配。因此“疼得死去活来”可以说，而“*疼得死了”就不被接受；同理，“*他把酒喝得光了”也不成立。
还可以结合距离象似性和数量象似性动因说明“*他写他的名字错”为什么尽管符合顺序象似性却不能成立。粘合补语“写错”是规约性的，通常不使用组合式来凸显，“他写错了（他的）名字”或者“他把（他的）名字写错了”是最常用的表达形式。如果使用组合式，即增大“写”和“错”之间的距离，那么“错”的语义就要得到凸显（语义量级增强），相应地句子的成分也要增多，表达形式也要变得更加复杂（形式数量增加）。例如可以说：
他写他的名字写错了。（动词拷贝，增加成分）
他写他的名字错了不止三回。（补语复杂化）
5.意义象似性
石毓智（2000：173-177）发现，很多时候人们对量的估算或者估价，往往不是从“零”开始，而是把社会平均值作为一个基数对有关的量进行评估。凡是高于社会平均值的量，认知凸显性就高，就越容易进入人们的交际。石毓智将其称为“意义临摹”（石毓智，2000：164）。这是十分有创造性的发现。作用于人的认知域的外部世界其实分为两部分，一部分是人类社会之外的客观世界，另一部分则是人类社会和其中纷繁多样的社会现象。意义象似性反映出人对身处其中的人类社会的认知体察，是语言对社会现象的临摹。例如“有＋NP”的程度用法：
有日子 有钱 有地位 有身材
这些例子中的“NP”意义原本是有双向倾斜空间的，“日子”可长可短，“钱”可多可少，“地位”可高可低，“身材”可好可坏。但因其常常在高于社会平均标准的语境中使用，意义临摹语境得到了凸显。“有日子”是很长时间，“有钱”是很富有等等。这些用法当初是即兴的、临时的，随着使用的增多逐渐变成稳定的、能产的了。
6.对称象似性
沈家煊（1999）指出不对称（用来做对称和不对称的统称）现象在语言中是普遍存在的，将汉语置于世界语言变异的范围里来考察，用类型学上的“标记模式”来解释汉语中的种种不对称现象，包括肯定和否定的不对称，极性词在肯定和否定中的不对称分布，主语和宾语的不对称，形式和意义的不对称等等。语言的不对称跟生理心理因素有关，也跟语言演变规律有关。
石毓智（2001，1992：52-85）将语义强度划分为7个量级，总结出“自然语言肯定和否定公理”：语义程度极小的词语，只能用于否定结构；语义程度极大的词语，只能用于肯定结构；而语义程度居中的词语，可以自由地用于肯定和否定两种结构之中。例如：（用*数量表示语义强度）
介意* 记得 ** 铭记*** （否定→肯定）
开口* 搭腔* 出声* （否定）
缄口*** 住口*** 闭嘴*** （肯定）
这种有关肯定与否定的对称象似性可以简单地表达为：量大的事物能够长期存在（肯定），量小的事物则容易消失（否定）。
7.其他象似性
除上述6种象似性类型外，学者们还提及复杂象似性、独立象似性、范畴化象似性（张敏，1998），标记象似性，话题象似性，句式象似性，篇章象似性，滤减象似性，社会文化与语言符号的象似性（王寅，2005）等等。
（二）隐喻和转喻研究
Lakoff&Johnson（1980，2003：4）认为，隐喻和转喻不仅是修辞，还是人“赖以生存”的认知方式和行为方式。Langacker将隐喻视为由具体到抽象的跨域的投射。基于这一基本理念，沈家煊（1995，1999，2000，2003，2011：123-155）逐渐形成了一套“大隐喻观”来整合自己在汉语语法研究方面的成果。在沈先生的“大隐喻观”里，隐喻是泛称，包含转喻。隐喻是两个相似概念之间的投射（从具体到抽象），而转喻是两个相关概念之间的“过渡”。隐喻是一种理解手段，而转喻是一种指代手段。从这个意义上来说，隐喻和转喻“生而不平等”——理解是必不可少的，而指代只是辅助手段，那么用隐喻来统摄两者就不难理解了。《“有界”和“无界”》（1995）是关于事物域、动作域、性状域之间的投射；《正负颠倒和语用等级》（1995）是关于句法域、语义域和语用域之间的投射；《“在”字句和“给”字句》（1999）是关于在域和给域之间的投射；《说“偷”和“抢”》（2000）是关于意义域和形式域之间的投射；《复句三域“行”、“知”、“言”》（2003）是关于行域、知域、言域之间的投射。从具体到抽象的隐喻投射关系如下，左侧的域最具体，右侧的域最抽象：
蓝纯（1999）研究了汉语空间隐喻“上”“下”两个概念，得出结论：汉语中“上”通常与好的事物相连，“下”通常与不好的事物相连；“上”和“下”高度吻合，作用于状态、数量、时间、社会等级四个隐喻目标域。
袁毓林（2004）从隐喻的角度分析了词语同现限制问题。以容器隐喻“满”和套件隐喻“全”为例，对二者的同现限制给出了认知解释，并指出浑然图示“一”是二者的中和。例如“满场喝彩”和“全场喝彩”差别不大，但“满楼的人”和“全楼的人”差别就很明显：前者指在当时在楼里出现的人（楼是容器，人是内容物），后者则指属于这个楼的被视为楼里一份子的人（人是楼的套件）。当容器隐喻和套件隐喻都突出整体性，忽略构成上的细节时，就可以用“一”来代替“满”和“全”。例如“满身是血～全身是血～一身是血～浑身是血”。
黄洁（2014）以隐喻和转喻理论为基础，分析了汉语普通名词作比拟状语的认知基础和限制原则。例如“云集、鲸吞、潮涌、瓜分、瓦解、蛇行、蚕食、冰释、脉动”这类“NV”结构中，名词和动词的匹配受凸显度、具体度、动感度等原则的限制。隐喻的作用是凸显特征。
转喻体现了语言的经济原则。关于转喻的研究数量较少。Lakoff提出“转喻的认知模型”可以简单概括为：①需要一个用A指称B的目的；②A、B在同一认知框架内；③A可以激活B；④A的“显著度”高于B。例如“铅笔是有尖的”，是一种默认的“整体——部分”关系。“铅笔”和“尖”在一个认知框架内，“铅笔”的显著度高于“尖”，用“铅笔”可以激活“尖”的概念。因此我们说“铅笔折了”，用整体来指代部分。而“铅笔尖”和“铅笔的尖”也不同。从认知的角度看，“的”的作用就是把抽象的关系概念凸显出来，“铅笔”和“尖”的关系是恒久的，因此不必加“的”直接说“铅笔尖”就能表达这种关系。“铅笔的尖”是用结构助词“的”凸显“铅笔有尖”的这种默认关系。在“的”字结构的转指研究中，转喻模型的“显著度”表现出很强的解释力。沈家煊（1999）专门分析了整体和部分、容器和内容、恒久性状和临时性状、名词的“可及性”、语境调控等相对显著度的差异在“的”字结构转指中的体现。例如：恒久的性状比临时性状的显著度高，所以“铁的（架子）”可以说，“*铁的（纪律）”却不被接受。
蒋向勇，白解红（2013）从网络词语“范跑跑”入手，对“ABB”式网络重叠词语进行认知解读，认为此类网络词语的产生是认知凸显原则和语言的经济原则共同作用的结果。“楼歪歪”“桥脆脆”“何逛逛”“姚抄抄”等同属此类。格式中的“BB”的儿语形式带有讽刺意味，高度概括并凸显了事件框架内的焦点，使整个事件得以栩栩如生地再现，使用了转喻的机制。凸显是转喻的动因，经济编码是转喻的目的和结果。
隐喻和转喻在汉语中大量存在，但研究成果主要集中在隐喻方面，对转喻的研究特别是用转喻机制解读汉语语法现象的研究还很少见。
（三）意象图式研究
图式（shcema）可以理解为组织知识的心理框架或者认知结构模型。获取新知识时，要激活相关的知识结构或图式，将新知识与原有知识整合，才能更好地理解和记忆新知识。Johnson（1987）列出了常见的29种图式，如：路径图式、容器图式等等。图式可以用简图表示，都具有动态和静态本质，并且可以转变。
汉语研究中，“事物——背衬”（或“图形——背景”）图式被作为意象图式研究的典型。邵敬敏（2010：256），陆俭明（2013：267）在介绍汉语语法的认知解释研究时，都首先提及这一图式。例如：汉语存现句和“有”字句的主要认知差别在于，存现句表现“事物——背衬”图式（“亭子在湖中心”），而“有”字句表现“背衬——事物”图式（“湖中心有个亭子”）。邵敬敏（2010：257）指出汉语的结构组合存在背景先于图形出现的趋势。陆俭明（2013：267）指出意象图式跟语序密切相关。
张旺熹（2001），高立群（2002），赵妍（2013）从意象图式角度研究了“把”字句。此前已有学者将位移看作“把”字句呈现的总体特征（张伯江，2000）。张旺熹（2001）通过统计语料发现空间位移图式约占半数，是“把”字句最基本的语义认知图式，并通过隐喻拓展形成“系联、等值、变化和结果”四种变体图式。位移图式不仅指物理空间的位移，还包括“时间、人体空间、社会空间、心理空间、范围空间以及泛方向空间”等层面上的位移。如此一来，较好地解释了90%以上的“把”字句，是“把”字句研究的一次突破。高立群（2002）在此基础上做了实证研究，验证支持了“把”字句位移图式的心理现实性。赵妍（2013）将“把”字句分解为位移图式、容器图式和平衡图式，削弱了位移图式的概括性，在张旺熹的“大位移”图式中，后两种图式分别对应典型位移图式和等值变体图式。
崔希亮（2001，2016：150-167）使用图式分解了“在”所表达的全部9种语义场景，凸显它们在语义上的差别，指出不同的场景反映了不同的意象图式在语言表达和理解层面上的语义映射，分为容器隐喻图式（A式）和路径隐喻图式（B式）两种。例如：A.小妹在地板上钉钉子；B.小妹把钉子钉在地板上。有的语义场景只有A式（A.小妹在院子里洗衣服；B.*小妹把衣服洗在院子里），有的则只有 B 式（A.*小妹在路上倒；B.小妹倒在路上）。文章详细分析了A式和B式在句法结构和语义映射方面的区别。
近年来出现了大量将意象图式应用于汉语阅读、听力教学的研究，产生了一批硕士论文。这些论文多基于汉语国际教学实践，将可以用简图表示的图式作为教学手段泛泛而谈，内容流于浅淡。研究较为系统深入的是陈晓蕾（2015）《意象图式在汉语第二语言语法教学中的应用》，文章探讨了意象图式在汉语补语、介词固定搭配教学中的应用，并总结了意象图式适用的语法项目和使用原则。值得一提的是，文中将HSK大纲中可用意象图式教学的语法项目整理成列表，是一次有益的尝试。
（四）原型范畴研究
原型（prototype）是一类客体的内部表征，即一个类别或范畴的所有个体的概括表征。这种原型反映一类客体具有的基本特征。Lakoff（1987）首先将美国心理学家Rosch提出的原型范畴理论运用于语言研究中。与亚里士多德经典范畴理论相对，原型范畴不强调类别中成员的“特征”，而是关注其“属性”，范畴的边界不是截然分明而是模糊的，范畴中既有核心成员也有边缘成员，表现出更佳的弹性从而更具解释力。
袁毓林（1995）指出汉语词类和方言系统都是一种原型范畴而非特征范畴，并得出一个基于原型的词类系统。崔希亮（2001，2016：194-209）对汉语方位词“里”的适用范围与核心意义进行了考察，认为“里”的范畴化过程是基于图式的，而不是基于原型的，即所有意义范畴都与“里”表达空间方位关系的核心意义有关，不分层次。石毓智（2003）指出，范畴化的过程离不开对“量”的认知，形容词可以根据数量语义特征分为量级序列、极限、百分比、正负值四种类型，突破了传统词类划分以使用特征为标准的视角，很有启发性。王寅（2005：129-137）比较了基本层次范畴英汉构词的差异。汉语主要使用“定中构词法”，具有明显的义类范畴标记，如“～馆，～室，～场，～所”等。动词也类似，如“～笑”——嘲笑、冷笑、窃笑等等，在英语中都用不同的词来表示。王寅先生还将原型范畴理论的理想化认知模型（ICM）介绍到汉语语义研究中来。张万禾，石毓智（2008）对现代汉语将来时范畴的研究弥补了研究空白，通过细致分析发现汉语表达未来时间的手段十分丰富周密。蒋向勇（2014）在研究现代汉语缩略语生成后的语义扩展问题时，发现在缩略语中范畴与其成员、属性之间存在多种转指关系。例如“官网”是用范畴典型成员（政府网站）转指范畴（一般官方的正式网页），“公交”是用范畴转指范畴成员等。此外还存在同一ICM内相邻概念之间的转指（“环卫”）、范畴属性转指范畴（“高富帅”），范畴转指范畴属性（“很文艺”）等等。其中最后一种转指情况在“非范畴化”研究中也有涉及。
刘正光，刘润清（2005）认为语言范畴化理论对非范畴化研究缺乏应有的重视。非范畴化指丧失原有范畴特征的过程，例如“非常＋名词”格式中的名词已经丧失名词的许多典型特征，同时具有了新的范畴特征。范畴化经历“（无范畴）范畴化——非范畴化——重新范畴化”的完整过程。如果说范畴化是从个别到一般，那么非范畴化就是从一般到个别，这更能体现人的认识的深化和创造性。
对语义范畴的关注还催生了一批以《现代汉语XX范畴研究》为题的博士论文。这些论文研究的范畴十分多样，依学位授予年度排序，先后涉及工具、递进、否定、致使、等同、差比、时间、时量、非现实、假设性虚拟、能性、意愿、语用数、方式、目的、传信、疑问、否定、语气、相似、数量、序数、疑问语气、位事、处所、指称、转折、取舍、趋向、祈使、程度、体、目的、时序、总分关系等。
汉语教学方面，周红（2005）较早提出以语义范畴为纲的设想，主张初级阶段以元素范畴为主，中高级阶段以关系范畴为主安排教学内容。周红，谭伟（2009）提出原型范畴化教学的理念，如：在基本词汇、及物句、致使关系、复合词等教学中帮助学生建立起原型范畴意识，能够以“范畴”和“次范畴”为单元存储汉语知识，灵活地运用于交际。近年来，汉语教学界开始重视对基本层次范畴词汇的研究，中央民族大学是主要研究阵地。杨吉春（2011，2014）及其博士生宋飞（2011，2015）提出对外汉语词汇教学应以常用基本层次范畴词汇教学为中心，研究基层词汇的提取、分级方法，宋飞（2015）撰写了关于建设性质状态类基层词库研究的博士论文。
（五）构式语法研究
构式语法（Construction Grammar）起源于Fillmore等学者对习语的研究，由Goldberg将其理论化，主张将“构式”作为语言研究的基本单位，它既可以是一个语素、词汇、习语，也可以是一个句子。根据Goldberg（1995，2006）关于构式的定义，构式有两个要点：一是形式和意义的匹配，二是从构成成分不能预测整个构式的意义。由于构式语法理论对语言习得表现出很强的概括性，近些年来引起学界的持续关注。据王寅（2011）统计，2002～2011年间国内共发表构式语法有关的论文175篇。检索中国知网（CNKI），2012～2017年间以“构式”为篇名关键词的汉语言文字类学术论文多达1324篇，平均每年约220篇，构式语法近几年来的研究热度可见一斑。构式语法虽然脱胎于认知语法，但日趋发展成独立的研究流派。
陆俭明（2004）曾指出汉语需要重视对一个个具体句式（构式）的研究，要从具体句式所表达的语法意义来考察分析句式内部词语之间的语法关系与语义关系。汉语构式中形式和意义的匹配方式难以穷尽，研究关注一个个具体构式，缺乏系统性。陆俭明（2008）认为构式语法的局限之一便是忽视构式之间的相关性，施春宏（2011）一针见血地指出构式研究的系统性需要加强，同时还总结出当前汉语构式研究热点的三个方面：一是长期困扰语言教学与研究的特殊句式，如“把”字句、“被”字句、受事主语句、双宾句、存现句、动结式、动趋式等，以及某些特殊句类、特殊范畴的表达方式，如补语结构、数量结构、指称结构等；二是具有汉语特色的框架性结构、关联词语的配合使用、具有汉语类型学特点的介词性框式结构以及离合性质的短语词；三是习语性结构。加以凝练，可以用三个字来概括——特、框、习。此前，石毓智（2007）认为构式语法虽然赋予所有语法结构相同的地位，但只有在分析比较偏僻的结构上才能显示出理论的优越性，对于常见的结构显得无能为力。从汉语构式研究的热点可以看出这种观点并非有失偏颇。
将汉语构式研究成果与在汉语习得和教学应用相结合的论文还不多见。“构式——语块”分析法是结合构式语法理论和组块理论对句法层面中构式的句法、语义和功能进行分析和解释的思路和方法（苏丹洁、陆俭明，2010）。苏丹洁（2010，2011，2012）从解决存现句、兼语句和“把”字句的教学问题入手，实验对比“构式—语块”教学法与传统“主—谓—宾”思路的教学效果，发现前者优于后者的差异显著，并建立构式-语块分析法的理论框架。将构式看作是一条语块链是这个理论框架的核心观点。此后产生了一批基于“构式—语块”理论和教学应用的硕士论文，大多是拿来主义，缺少反思。首先是命名问题。虽然苏文（2010）在脚注中说明此处所说的“语块”实际是“组块”（chunks），而非二语教学界所讨论的“语块”（formulaic language），但仍使用“构式—语块”这种方式来命名，容易引起误读。其次是适用范围问题。例如成语作为汉语中最具特色的一类构式，是否也是几个组块构成的链条？第三，关于教学方法比较前设的问题。传统“主—谓—宾”教学思路在当代汉语教学中早已不常见，而诸如组块替换、连词（组）成句这样的练习形式自上世纪末已经大量在教材中使用，所以教学实验的前设是不客观的。戴曼纯（2012）曾指出，语块、套语和构式界定不明确，语块教学和构式教学都是补丁式教学，不一定有助于二语核心运算系统的形成。这一观点十分犀利，也应该引起汉语教学界的反思。
袁毓林，詹卫东，施春宏（2014）以汉语国际教育为背景研究汉语特征，采用“大词库、小语法”的策略，构建面向汉语国际教育的“词库—构式”互动的语法描写模型来刻画汉语语法的意合机制，尽可能把语法组合和语法结构方面的选择限制信息落实到众多词语和少数构式上，并说明了建设由13个子库组成的大型语料库和知识库的具体构想。这种研究是基于对“构式”的狭义理解，即构式是由词构成的、比词大的“形式—意义”配对体，尤其是各种句式和特定的搭配形式。将汉语构式研究、汉语国际教学与计算机处理技术相结合也会产生积极的互动，推动构式研究与应用研究互相促进的良性循环。
除上述研究焦点以外，认知与计算机分析研究的结合也为汉语语法研究拓宽了思路。这一研究领域以袁毓林为代表。袁先生致力于将语言的认知研究应用于自然语言计算分析，因此在研究中独具信息处理的视角，在汉语研究方面得出许多有解释力的结论。袁毓林（1999）从信息加工难度和认知处理策略的角度得出更为概括的汉语定语语序规则：容易加工的成分（信息量小）＞不容易加工的成分（信息量大）。例如“新版袖珍英汉词典”，最前面的定语“新版”只有“旧版”与其相对，信息处理起来最容易，而与“英汉”平行的分类信息则多得多，于是放到最后处理，这符合人的一般认知规律——从简单到复杂。前面提到的有关容器隐喻、套件隐喻的研究（袁毓林，2004）不仅从认知的角度解释了“满”“全”“一”的同现限制，还进一步讨论了怎样从隐喻表达的图式解剖走向其语义的形式表示和计算分析等等。
四、认知研究与汉语作为第二语言教学
Nick C.Ellis & Peter Robinson（2008：3）用一句话概括了语言学习与认知千丝万缕的联系：“学习语言……涉及认知的方方面面：记忆话语和情节，对经验进行分类，确定刺激之间的模式，从样例中概括生成图式和原型，在思维过程中运用认知模型、隐喻、类比以及意象。”语言教学应该充分尊重、研究并利用好这些认知规律，使教学事半功倍。
汉语认知研究与汉语作为第二语言学习问题研究相结合起步较晚。江新（2007：3）将1995年9月在北京召开的“中国语文认知研究与语文测验高级研讨班”和会议论文集《汉语认知研究》的出版作为二者汇合的起点。相对于形式学派很难通过结构来分析的汉语语法难题，认知学派能够立足人类共同的认知基础提供更加自然的有亲和力的解释。象似性研究对汉语语序、语言成分形式繁简的动因和组合规律、肯定与否定的不对称等解释的感性，隐喻转喻研究的体验性，意象图式理论使用简图表示语义的直观性，原型范畴理论对汉语词类划分和构词方式的归纳性等等，都十分有利于将语言研究成果应用于教学，凸显汉语特点，解决学习问题。但从近些年发表的论文来看，汉语认知研究与教学似乎“貌合神离”，谈教学问题的文章动辄称“认知”，行文却往往虎头蛇尾，对认知因素和构式义的细致探讨有余，对教学的实际指导有限。理论“深入”，应用“浅出”，或者只能见“树木”，却不能见“森林”。
“貌合神离”与研究方法有关。语言教学研究涉及三个方面：本体研究、习得研究和教学研究。汉语认知研究揭示汉语母语者的认知规律，解释汉语句法现象，属于本体研究，更多使用“描写—分析—归纳”的传统本体研究思路。习得研究和教学研究着眼点在人，研究方法多为量化研究、质性研究或是二者的结合。江新（1999）对国内四种汉语期刊的文章进行分类统计，结果表明，在有关语言学习和语言教学的文章中采用实证方法做研究的文章所占比例非常小。理论介绍和经验总结文章占80.8%（最多），实验研究占3.6%（最少）。这种情况到现在仍然没有太大改善。从认知视角谈汉语教学的文章普遍基于汉语认知研究能够为汉语教学提供帮助这样的预设，结论也常常止于这一预设，而不加批判性分析和验证，所以显得“貌合神离”，没能触及教学研究的核心地带。研究需要综合使用本体、习得、教学三个领域的基本研究方法，施春宏（2011）总结为描写—归纳法、假说—演绎法、问卷调查法、个案分析法、实验法、统计法等。Andrea Tyler《认知语言学和第二语言教学》②一文可以作为一篇研究范例来研读。文章以英语情态动词为焦点，探讨认知语言学方法对课堂语言教学的有效性。在从认知角度细致阐述了建立在动态基础上的情态动词分析以后，文中单辟一节用图式的方法介绍如何让理论为L2教师所理解，继而介绍了两项课堂研究的结果，验证认知语言学研究方法取向的优势。这样的研究对研究者提出了更大的挑战。
“只见树木，不见森林”与对语言研究和教学研究整体图景的认识有关。汉语认知研究关注一个个具体的构式、特殊句式和句法现象，自身缺乏一个整体框架，与其相关的教学研究也是零散的。除汉语认知研究底层本体架构的问题以外，汉语认知语法教学体系也还没有成形。Michel Achard在《教学识解：认知教学语法》③一文中认为L2教师采用认知语法教学具有两大优点：首先，由于认知语法赞同语法构式的象征性价值，所以它可向学生提供展示意义的方式。其次，通过将说话人置于交际行为的中心，L2教师可以开发方法来教授用法，使学生发展像母语者一样的语言描述的灵活性。如果说认知语法提供了建造语言大厦的形态各异的砖块，那么认知语法研究要做的工作就是将这些形态各异的砖块分类，厘清它们的功用，以及它们之间是如何协同工作的；认知语法教学研究则是关注如何引导学生熟悉这些砖块的用法，并且灵活地使用它们。二者都需要系统的整合的思路，使每一项具体的研究清楚它们自身在构建语言大厦图纸中的位置。
要连结，不要分离。汉语认知和教学研究内部要连结，研究方法要连结，研究的整体图景也要连结。将汉语认知研究纳入汉语国际教育的大图景之中，我们有理由期待更多研究成果的面世。