近年来，有学者对“学前儿童语言学习与发展的核心经验”进行了研究，指出叙事性讲述是学前儿童口头语言学习的核心经验之一。〔1〕叙事性讲述是指在相对正式的语境中进行独白，用口头语言把人物经历或事件讲述出来，并说清楚人物、时间、地点、事件以及事件发生的原因、发展等内容。〔2〕叙事能力是幼儿语言能力的重要组成部分，与幼儿未来读写能力的发展有密切联系，同时对幼儿的认知、社会交往等方面能力的发展也有重要影响。然而，许多幼儿园教师并不重视幼儿叙事性讲述经验的获得。因此，厘清幼儿叙事性讲述核心经验、探讨促进幼儿叙事性讲述核心经验发展的教育指导策略显得尤为必要。
一、幼儿叙事性讲述核心经验的构成
国外已有研究发现，幼儿叙事水平主要包括叙事微观结构（microstructure）和叙事宏观结构（macrostructure）两方面。叙事微观结构主要指讲述所运用的词汇和句法结构，如句子总数、句子长度、词汇广度等；叙事宏观结构主要指内容的组织，包括叙事结构、叙事顺序、事件数量、叙事观点、清晰度等。〔3〕由此，本研究从微观结构与宏观结构两个层面提出幼儿叙事性讲述核心经验的三个构成要素。
（一）运用丰富的词句进行讲述
幼儿在语言学习过程中，积累了丰富的词汇，如名词、动词、形容词、副词等，以及多样化的句型，如陈述句、疑问句、感叹句等。幼儿进行叙事性讲述时，需要围绕主题选择恰当、丰富的词汇和句型清晰地进行讲述，包括：说出事件中人、事、物的名称及关系，使用动词讲述人物的行为，使用不同句式进行讲述，运用形象的词句生动地讲述等。
（二）有条理地组织讲述内容
有条理地组织讲述内容，能更清晰地呈现叙事结构与叙事顺序，让听者了解事件发生的来龙去脉，具体包括：围绕主题讲述相关事件；交代清楚事件中的人物、背景，事件的发生、发展等；说明事件之间的关系；完整、有顺序、有重点地讲述等。
（三）感知独白语言的语境
叙事性讲述语言属于独白语言，需要讲述者独立构思并在集体面前清楚地表达。这就要求幼儿能够感知在集体面前进行讲述与日常谈话中的说话是不同的，并且愿意在集体面前进行讲述，能清楚有效地传递信息，能够借助简单的表情、动作、语气等形象地讲述，在讲述时能表达自己的观点以增强叙事的情感色彩等。
二、幼儿叙事性讲述的教育指导策略
（一）把握各年龄段幼儿叙事性讲述的学习与发展目标
幼儿的叙事性讲述能力是随着幼儿年龄、语言、认知等方面的发展而发展的，并表现出一定的阶段性特征。美国Berman等人的研究表明，2岁左右的美国幼儿开始和大人一起叙述过去生活中的故事和经验，但叙述内容较为简短，缺乏条理性，且依赖于大人的提示和帮助；3～4岁幼儿能够在没有大人的协助下独立叙述，叙事内容能够提及两个以上的事件，还会使用表示时间的词语和指称语；5～6岁幼儿能够叙述较长且完整的故事，并能用恰当的语言对事件与事件之间的关系进行说明。〔4〕
本研究对某一幼儿园小、中、大班各2个班级的60名幼儿进行了随机抽样调查，梳理了各年龄段幼儿叙事性讲述核心经验的典型表现，详见下表。
教师必须在了解各年龄段幼儿叙事性讲述已有水平的基础上，根据幼儿的不同年龄特征与发展需求，明确幼儿叙事性讲述核心经验的学习与发展目标，循序渐进地促进幼儿叙事能力的发展。
（二）创设叙事性讲述的语言运用情境
幼儿的语言能力是在不断运用的过程中发展起来的。因此，教师应抓住幼儿园一日生活中的各种教育契机，为幼儿创设叙事性讲述的语言运用情境，让幼儿在宽松、真实的语言运用情境中积累叙事性讲述经验。
1.在日常交流与游戏中引导幼儿进行叙事性讲述
在日常交流与游戏中，教师可以为幼儿创造叙事性讲述的机会：与幼儿聊聊正在做的事情或正在玩的游戏，聊聊周末发生的有趣的事情，询问幼儿某件事情的经过等。日常交流不仅可让幼儿有机会模仿教师的叙事性讲述语言，也可为幼儿提供叙事性讲述的机会，为促进幼儿叙事性讲述核心经验的发展奠定基础。
2.在图画书阅读中引导幼儿开展叙事性讲述
诸多研究表明，图画书阅读对幼儿叙事性讲述能力的发展有积极的影响。〔5〕在阅读过程中，教师可以鼓励和引导幼儿独自叙述图画书中的故事内容，如说出故事中的人物及其关系，描述人物的动作、表情和对话，猜测人物的心理感受，叙述故事情节，表达对故事中人物或事件的观点，续编或创编故事，等等。此外，还可以鼓励幼儿讲述自编图画书中的故事内容，以促进幼儿叙事性讲述经验的获得。
3.开展叙事性讲述专题活动
教师可以选择幼儿感兴趣的、与幼儿生活经验相关的话题，利用幼儿园一日活动中的过渡环节，如晨间、就餐前后、午睡后、离园前等，开展叙事性讲述专题活动。例如，“报告新发现”“每日趣闻”“有趣的旅行”“图书推广会”“故事大王比赛”等，每天安排不同的幼儿轮流进行讲述，为每位幼儿提供在集体面前进行叙事讲述的机会。
4.开展叙事性讲述集体教学活动
叙事性讲述集体教学活动是有目的、有计划地培养幼儿叙事能力的幼儿园活动。〔6〕幼儿园常见的叙事性讲述集体教学活动主要包括看图讲述和情景讲述。教师可以选择幼儿感兴趣的图片、木偶戏、皮影戏、无声动画等作为叙事性讲述的语言情境，在分析幼儿已有叙事性讲述水平的基础上，设定适宜的发展目标，帮助幼儿获得更高水平的叙事性讲述经验。 （三）提供有效的支架
支架理论是由美国著名心理学家与教育学家布鲁纳等人在吸收、发展俄国心理学家维果茨基“最近发展区”理论的基础上提出的。支架理论认为，幼儿的学习既是一个主动建构的过程，也是一个需要成人适时适当介入、提供支持和帮助的过程（边霞，2009）。 “支架”是符合幼儿发展水平和需要，用来支持幼儿学习的一种教学策略，因而被广泛地运用到幼儿园的教育教学活动中，是一种适宜、有效的教学指导。〔7〕因此，教师可以通过提问、提供材料等方式为幼儿搭建有效的支架，促进幼儿叙事性讲述经验的发展。
1.通过提问引导幼儿进行语言构思与表达
研究发现，提问是促进幼儿叙事性讲述能力发展的关键策略。Pratt等指出，母亲如果能在亲子共读时多提具体的问题，儿童复述故事的能力就更高。〔8〕因此，幼儿进行叙事性讲述时，教师应精心设计提问，以促进幼儿的语言构思与表达。
一方面，通过提问帮助幼儿构思讲述的具体内容，包括人物，地点，事件发生的背景、起因和过程等。如幼儿讲述“有趣的旅行”时，教师可以通过“你和谁一起去旅行？去哪儿旅行？发生了什么有趣的事？”等提问，引导幼儿围绕主题展开叙事性讲述。
另一方面，通过提问引导幼儿生动地进行叙事性讲述。提问能够提示幼儿对细节进行描述，引发幼儿对人物对话和心理活动的关注，还能引导幼儿表达自己的观点，从而使幼儿的叙事性讲述更加生动形象、富有情感色彩。例如，中班看图讲述活动“大狮子和小老鼠”中，教师引导幼儿观察图片并提问：“狮子放了小老鼠吗？小老鼠获救后，心情怎么样？他会对狮子说什么？大狮子是什么表情？他为什么哈哈大笑？他可能会说什么？”这样能帮助幼儿在故事叙述中，增加有关人物表情、心理、对话等内容，使叙述更加生动有趣。
2.通过提供材料促进幼儿叙事性讲述水平的发展
教师为幼儿提供图片、棍偶等材料，不仅可以增强讲述过程的趣味性，还可以帮助幼儿学习与巩固新的叙事性讲述核心经验。例如，大班看图讲述活动“奇怪的洞”中，教师给每个幼儿发放故事图片和对话框，引导幼儿边操作对话框，边讲述图片中的故事。再如，看图讲述活动“父与子”中，教师为幼儿提供了爸爸和儿子的棍偶材料，让幼儿边操作棍偶，边模仿爸爸和儿子，有感情地、生动地进行叙事性讲述。
参考文献：
〔1〕〔6〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2014：72-87.
〔2〕周兢.幼儿园语言教育活动设计与组织〔M〕.北京：人民教育出版社，1996：122.
〔3〕周凤娟，章依文.学龄前儿童看图叙事能力的微观结构和宏观结构研究〔J〕.中国儿童保健杂志，2010，（1）：18-21.
〔4〕BERMAN R A， SLOBIN D I.Relating events in narrative：A crosslinguistic developmental study〔M〕. Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum，1994.
〔5〕〔8〕曾维修，李甦.儿童叙事能力发展的促进与干预研究〔J〕.中国心理卫生杂志，2006，（9）：572-573.
〔7〕郭咏梅.支架幼儿语言学习：“图谱支架”在幼儿园文学教育活动中的运用〔J〕.当代教育论坛，2015，（4）：110-113.
