浙江教育报刊总社 吴志翔
曾经想当然地以为，幼儿教育不过是让孩子聚在一块儿唱唱跳跳、玩玩闹闹而已，其中并无什么名堂和讲究。幼儿园教师主要是陪着孩子一起玩，心里存一份满满的爱也就足够了。慢慢才明白，想让孩子健康成长，仅有爱是不够的，还要有智慧。读了杭州西湖区学前教育指导中心的幼教教研员沈颖洁的专著《与孩子共成长——〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉的实践性解读》后，这种感受更深了：想成为一名幼儿教育的明白人，需要经历一个“如切如磋，如琢如磨”的过程；唯有不断地研读儿童，真正地理解儿童，才会有晶莹剔透的思想，才能把握住有爱的智慧，绽放出有智慧的爱。
该书中很少有泛泛而谈的东西，所有内容都直面问题、重在实践。作者从“促进儿童身心健康的一日活动、基于图画书的早期阅读活动、带有驱动性的科学探索活动、关注社会性发展的主题活动、注重审美的音乐活动”等五个方面加以具体阐述……而所有这些指向的目标只有一个，即“守望儿童当下与未来的幸福”。我们知道，当下快乐与未来幸福两者之间，是很容易顾此失彼的，人们总是担心当下的快乐无法允诺未来的幸福，为了未来的幸福不得不牺牲当下的快乐。作者认为，要守护儿童当下的幸福须践行：让孩子的一日生活充满品质,在游戏中发现儿童，尊重每一个孩子的差异；要为儿童将来的幸福奠基，则应该在他们的心田里播下三粒种子：爱上阅读，享受音乐，亲历探究。
我发现“自主”两个字在作者的教育观中占有重要地位。她强调环境所具有的教育意义，注重营造“自主、宽松、有序”的氛围，让孩子获得更自主的发展。她不希望用僵死的环节去锁定孩子斑斓的个性和参与的热情，不愿意看到孩子游戏被异化为游戏孩子。教育即生长，生长的过程是充满自主性的，是生命自身在寻找、在摸索、在焕发、在自我完形的过程。作者在观察中反思：让孩子排成一列“小火车”步调一致地走路是否合理？也许孩子的真实心理体验被忽略了；孩子为什么会流连于盥洗室？因为那里放松的氛围催生了自主交流的欲望；孩子为什么喜欢嬉笑着躺在地上模仿小动物睡觉？也许孩子体内有着无法释放的躁动着的能量；用恩威并用的方式让孩子艰难喝下东西是否合适？一个短期目标的实现却让孩子付出了不小的心理代价，表面的有效性下面却沉积了浓郁的心理阴影……
要理解孩子、接纳孩子、尊重孩子，教师有必要转变自己的思维方式。我非常赞赏作者在前言里写到她的研究过程是“不确定的、非线性的、去模式化的”，因为孩子的生命和成长不是机械的、线性的、单向的、模式化的，如果我们用线性的决定论的思维去面对教育问题，那有多么笨拙和武断！仅仅在如何看待孩子的“问题行为”这一点上，作者在思维方式上的转变就令人赏心悦目。
其一，从急于了解“怎么办”到客观探寻“是什么”。“教师需要尝试改变过去的思维模式，摈弃主观判断，关注孩子行为发生的情境”，别给孩子贴标签，因为“一旦你给孩子的行为贴上了一个概念性的标签、做出了预判的时候，观察的眼睛也就闭上了”。说得多么好！要把孩子及其行为置于具体的情境之中，悉心体察问题发生的原因，然后才去琢磨解决之道。
其二，从纠结于“孩子有没有改变”到探索“我能为孩子改变什么”。在我看来，这种思维方式的转换如同“哥白尼式的革命”，意义重大。它摆脱了自我中心主义，它不再是执拗地要求孩子的行为符合我们的期望，而是从对自我的反观中寻找与孩子的意欲接榫合拍的契机。不是放任自己控制欲的发作，不是在“我执”的封闭圈里打转，而是让主观意图消融在双方充满开放性的理解和对话之中。这就是“互为主体性”，这就是“润物细无声”，这就是“设身处地”。当秉持这样的思维方式时，我们与孩子不是处于面对面的对立关系，而是在肩并肩、手携手地一路同行、一同体验，我们在不断的调整中与孩子同步成长。
其三，从诊断孩子个性到致力于具体问题的解决。我们需要正视孩子的个体差异，面对问题时不要沉浸在“灾难性思维”中忧心忡忡，不妨运用“底线思维”，在对情况有一个理性认识的同时确立改善的思路，逢山开路，遇水架桥，不躲不藏，随机应变。如此，我们所寻找到的可能就是在现实情境里最好的路径。
作者在书中写道：“聆听童声，解读童心，捕捉孩子在寻常时刻中的思维跳动、情感脉动，用孩子听得懂、看得见、理解得了的方式与之对话，是教师必修的专业能力。”但愿每一位幼儿园教师都拥有这样的智慧，都能成为一名幼儿教育的明白人。